从文化的视角探讨聋人语言教育

从文化的视角探讨聋人语言教育
李尚生(泉州师范学院,小学教育与特殊教育学系,泉州,362000)
《中国特殊教育》2004年第1期(总第43期) 48-51
回顾人类历史,我们可以发现,人们对聋人的态度经过从鄙视到同情再到关爱的转变,对聋人的安置也经历一个从遗弃到接受再到教育的过程。

残疾人教育是人类文明的体现,我们不能否认残疾人的教育所体现出来的人道主义精神,而且,随着科学技术的突飞猛进,残疾人的教育、康复已经进入一个全新的时期,脑科学的建立、白内障手术的发展、耳蜗移植术的成功改善了残疾人的生活质量。

然而,正当为聋人获得这一切而庆幸的时候,不得不面对这样的问题:我们在改变聋人不幸命运的同时,却也在破坏聋人独特的文化;健全人在呼吁聋人回归主流的同时,却也不知不觉在文化上以优等人的姿态企图同化他们。

因此,如何正确对待聋人文化就成了我们必须思考,必须正确对待的问题。

在聋人教育中,语言教育是一个中心问题,如何发展聋人的语言几乎成了几百年聋教育史争论的焦点。

在我国,聋教育界更多的从心理学,生理学和教育学或伦理学的角度来探讨聋人语言和语言教育问题,而导致了当口语教学法一旦走入困境的时候、对聋人的语言教育便出现无计可施的窘局。

我们认为,如果缺少文化学的关照,对聋人的语言教育可能成为教育者一相情愿的空想。

因此,本文将从语言学、文化学的角度,从聋人的语言特征,聋人的文化特征和聋人语言教育的文化思考来探讨聋人语言教育的问题。

1聋人及其文化特征
在人类社会中,聋人是一个特殊的群体,聋人的生理、心理基础形成聋人独有的思维、语言、行为习惯,构成独特的聋人文化群体。

在美国,聋人被视为“一个独特的聋人文化群体”、“一个语言上处于少数人地位的群体”、“一个亚文化群”①。

泰勒认为,文化“是作为一个社会的成员所获得的知识、信仰、艺术、法律、道德习俗及其他能力与习惯的综合体”②。

构成这一特殊的群体的文化现象中,除了有独特的语言表达方式外,更有聋人鲜明的心理特征、思维习惯和情感价值观,和由此形成的与众不同的社交方式、生活习惯、艺术形式。

如果单从生理上看,聋人与正常人的区别在于有听力缺陷。

聋人是对听不到声音的人的一种通俗的称呼,在医学上,聋人被称作听力障碍者,指由各种原因导致的双耳听力丧失或听觉障碍。

至于
人们习惯上所说的“聋哑人”则是不科学的叫法,因为聋与哑是既有联系又有区别的两种生理现象,虽然有“十聋九哑”的俗语,但聋才是的真正缺陷,哑是因为听不见而无法学说话,但其发音器官是正常的。

生理方面的缺陷导致了聋人在语言、思维、个性、行为习惯和情感等方面与普通人相比有显著的差异。

心理学家和教育学家在对聋人的一系列观
察与调查研究的基础上,概括了有关聋人人格的基本特征:所有的聋人都有不同程度的语言缺陷;由于语言缺陷,聋人的思维主要以形象思维为主,抽象思维水平较低;聋人思想道德观念比较淡薄,他们对法律、公德、人与人之间的正常关系理解也比较粗浅、片面;聋人由于自身的缺陷和正常人对他们的不正确态度,他们的情感体验比较贫乏;
……另外,一些特殊教育第一线的教师通过对聋校学生的调查研究,认为由于耳聋的原因,聋生(特别是低年级聋生)存在着一些特异心理(如自卑、固执、报复等)和不良行为(偷窃、行凶、早恋)。

产生这些不良心理的原因除耳聋的客观原因外,家庭教育、学前教育的滞后,也是造成聋生出现特异心理和不良行为的原因。

我们认为,聋人和正常人相比,固然存在一些心理和人格缺陷,虽然聋人也强烈感觉到自身有“孤独感、多疑心理、挫败感和失落感”,但在正常人的眼里,聋人已经是有缺陷的人。

正常人往往以优等人的姿态对聋人进行施舍,收容他们、教育他们、资助他们,以此获得一种心灵的自我满足,但聋人最想得到的并不仅仅“正
常人”对他们的同情、资助、教育,更是希望获得一种社会的、文化的认同感。

聋人除了有与常人不同的身心特征以外,还有自己独特的社交、娱乐方式和艺术表现形式。

由听
力语言造成的沟通困难,使得聋人的社交范围受到局限。

资料显示,聋人更愿意与同样是耳聋的同类交往,在与正常人交往中,聋人经常显示两种极端,一种是出自信心不足,甚至会对正常人产生一种敌对感;另一种是过分依赖父母老师、过分相信成年正常人,缺乏自我保护意识。

在交往手段的使用方面,聋人与聋人之间更喜欢用手语,而与正常人交往则更喜欢用书面语。

在聋人社会中,聋人用自己独特的方式进行自娱自乐,哑剧、舞蹈、手语歌,手语歌是聋人在自娱自乐中创造的艺术形式。

2聋人的语言
语言是人类交际和思维的工具,使用语言是人类区别与其他动物的重要标志。

因听力缺陷而形成的语言障碍是聋人成长和发展的最大问题,也是聋人融入正常人社会的最大问题,聋人的语言及语言教育成为这一群体让社会最为关注的问题。

2·1聋人的口语
口头语言是人类语言最主要的形式。

聋人口语最主要的特点,一是听不到或听不清,再是说不了或说不准。

口头语言由人类发音器官发出,以声波的形式通过空气传播,经人类的听觉器官接收,再由大脑理解。

听觉缺损使聋人无法接收声音信息,缺乏语音概念,首先造成理解性语言能力的不同程度丧失,虽然其发音器官及大脑语言机制大多正常,但无法模仿也未能获得声音反馈,口语表达能力随即丧失。

一部分后天致聋和有残余听力的聋人有一定的语言能力或语言发展潜能,口语能力的发展程度受听力损失的程度及听力损失发生年龄的制约。

先天性聋儿因为一开始就听不到声音,不能模仿成人的语言,也不能获得反馈来调节自己的发音;后天致聋的儿童由于在耳聋前已有一定的语言经验,因此还能保持有限的语言能力。

口语是书面语的基础,口头语言障碍的直接后果是影响书面语言的发展。

学龄前聋童如果口语能力不能及时得到训练,那么在入学后就必须口语、书面语一起学,这不仅造成学习的负担,也加大
学习的难度。

在没有口语基础情况下,聋童的阅读能力发展很慢,对一些相对抽象一点的词语和句子根本没有办法理解;而阅读能力的低下又影响了书面表达能力的形成。

在口语能力得不到发展的情况下,人们试图通过让聋人学习书面语来补充其交往能力不足的愿望,效果也常常不尽如人意。

由于语言和思维特别是抽象思维有密切的关系,聋人语言能力的底下,也影响其思维能力的发展,通常出现的情况是,在正常儿童的思维发展已经由形象思维过渡到抽象思维的阶段,同龄聋童思维仍然停留在形象思维或直观思维阶段。

另外,语言沟通能力局限以及由此带来的一些问题也影响聋人的心理和性格。

2·2聋人的手语
沟通是人类社会赖于存在的重要因素,也是人类天生的一种能力,听力障碍使聋人失去听觉和口语能力,但沟通的需要又迫使他们寻找一种代替口语的沟通形式,于是聋人独特的语言———聋人手势语应运而生。

关于手语的概念,《辞海》的解释是这样的:“手语:聋哑学校进行教学和聋哑人之间传递思想的方法。

……分“手指语”和“手势语”两种。

”。

我国聋教育工作者给手语下了比较科学的定义:“手语是聋哑人的一种言语表达形式,是聋哑人交际和交流的思想工具,它分为手指语和手势语两种。

指语是以书面语言为依据、用指式代表字母来拼打音节语句的一种言语形式。

手势语是以模拟事物的外形特征及其动作表现为主要手段,辅以姿势和表情来表现的一种言语形式”③我们说手语是一种语言是因为它具有语言的
功能和特性,我们说手语是一种特殊的语言是因为手语和口语还有一定的差别。

手语是不是语言是聋教育界长期争论的问题。

我们认为,手语虽然没有语音,但也有自己的物质外壳———语形。

但因此就断定手语已经在结构上和口语相同,还为期过早,因为手语无论是其物质外壳还是语法结构和口语仍有差别。

手语的语形相对于口语的语音,其概括语义的能力还是较低的,传统手势语以手形表义,表达能力必定有限;手语虽然有一定数量的词汇,但与现代汉语相比,手语仍要简单的多,难以表现复杂、纷繁的客观社会和较为抽象的思想、概念。

随着聋教育的产生和发展,手语也成为聋人学习文化的重要工具。

可以说,手语是聋哑人特有的一
种交际工具,是一种特殊的语言,是“一种发展中的准语言。

”④
3聋人的语言教育
3·1聋人的语言教育的历史回顾
自17世纪特殊教育在欧洲产生以后,聋人的语言教育是聋人教育的核心;而聋人语言教育的焦点又集中在聋人应该掌握哪一种沟通法上,是使聋人掌握以手势语为主的手语法还是以培养聋人口头语言为主的口语法争论了两百多年。

虽然也出现了象罗彻斯特法、语调听觉法、视听法等有一定影响的沟通法,但“手口”之争一直在这场争论占主流。

20世纪60年代,为了进一步完善沟通法,产生了综合沟通法,综合沟通法因为吸取各种方法的特点,流行了二十几年,但是,其效果仍然不尽人意。

直至20世纪80年代,双语教学法在丹麦、挪威、英国、美国等国逐渐盛行,获得可喜成效。

在中国一百多年的聋教育发展史中,也出现过几种沟通
法之争。

20世纪50年代以前,曾出现过手语法、口语法、“手口并用”法同时存在的局面,但手语法占主导。

以口语教学为主成为中国聋校语言教学的基本原则,但以口语教学为主并未能取得令人满意的成效。

20世纪90年代中期,双语教学被引入中国并从江苏开始进行实验。

(二)聋人语言教育的现状
口语教学在聋教育几百年的发展历史中,虽然一直受到手语教学法的挑战,但仍被视为正统。

在我国,则把“以口语教学为主”作为教学原则写入历次的聋校教学计划和教学大纲中。

虽然不乏个别成功案例,口语教学在近年来却不断走入困境,不仅没有明显地提高聋校的教学质量,反而使聋校教学质量产生滑坡,结果聋生的口语和书面语的水平都大大落后于普通学校的正常学生。

综合沟通法由于同样是以培养聋童的有声语言为主要目的,同样面临口语法的困境;手语教学法虽然常常遭到指责,但在无其它办法的情况下却在聋校中广泛使用,其局限性不言而喻。

80年代出现的一种新的沟通法———双语教学,开始在北欧、英国、美国和加拿大等国逐渐盛行。

双语教学法把手语作为聋人的第一语言,把聋人的本国语作为第二语言,认为聋人在幼年时期应先掌握他们的第一语言———手语,此后再用常人学习第二语言的方法来掌握本国语言。

双语教学法的提倡者坚持认为,双语教学是在充分肯定聋人文化和手语文化的前提下提出的。

在传统语言沟通法走入困境之时,双语教学法被视为一种先进的教学理念使人们再次看到希望。

双语教学真正被引入中国是在20世纪90年代中期,从江苏开始进行实验。

双语教学在国外的成功给我国聋教育界带来极大鼓舞,正如我国双语教学提倡者所言:“‘双
语教学’的新方法、新思想给中国聋教工作者耳目一新的感觉,……双语教学在西方的成功无疑对提高中国聋教育的水平注入新的希望”。

⑤
3·3聋人语言的新思考
在教育领域,我们在确定教育目标、设置课程
计划和实施教育策略时,比较倾向从政治、经济学的角度来考虑,往往忽视文化学的思考。

在教育日渐走向以人为本的今天,对聋人的教育更应根据聋人的身心特点,考虑聋人的需求,进而尊重聋人群体独特的文化。

3·3·1正视聋人的身心特点
有声语言是人类最重要、最有效的交往工具,和人的高级思维活动有密切的联系,帮助聋人发展有声语言一直是人们一个美好的愿望和努力的目标,但是,由于缺少听觉这一重要的感觉通道,聋人要掌握有声语言是有很大困难的。

聋人与常人不同的身心特点,使得他们更喜欢选择形象直观的交往方式,因此,手语和书面语更得到他们的青睐。

心理语言学认为,儿童第一语言是在正常语言环境下自然获得的,儿童获得第一语言后,可以通过专门的学习掌握第二语言;第一语言对第二语言的学习起了重要的促进作用。

聋童在未接受专门的语言训练前,为了适应交往的需要,自然获得了手势语,手势语便成了聋童的第一语言。

戈尔丁·梅多和弗尔德曼
(美)1975年通过对聋人的跟踪调查研究证明:“父母也是聋人的聋童与父母听力正常的聋童相比,前者在学业成绩和社会交往方面具有较为优越的发展条件”。

因此,代表聋人语言教学最新理念的双语教学法认为,让聋童先掌握手语这种在他们的交往中最自然、最喜欢的语言,再让聋童用手语来学习正常人的语言、掌握知识、促进智力的发展。

3·3·2满足聋人的需求
教育和教学应当以儿童的需要和权利为出发点,这是当前以人为本重要教育理念的重要体现。

早在1993年在我国哈尔滨召开的特教研讨会上通过的《哈尔滨宣言》里就强调:“承认每个儿童享有良好基础教育的基本权利;认识到每个儿童都有独特的品质、兴趣、能力和需要”,特殊儿童之所以特殊在于他们有特殊的需要。

聋童的特殊需要表现在,聋童不能象正常孩子一样通过听觉来接受信息,不能用口语来表达思想和愿望,对于聋童来说,手语是他们最便利、最喜欢的沟通工具,他们有权利选择适合他们的沟通工具。

作为教育者,我们不能无视聋童这一最基本的需要和权利,我国聋人教师梅芙生指出:“过分强调口语教学,坚持用有声口语与聋哑人交流信息,不但是对聋哑人手语的一种否定暗示。

而且也根本无视聋哑教育的特殊性”。

3·3·3尊重聋人的文化
在人类文明的进程中,语言和文化是共生、共存并共同发展的。

聋人用其独特的沟通方法创造了独特的聋人文化,聋人手语作为聋人的第一语言又成为聋人文化的载体。

尊重聋人独特的沟通方式就意味着尊重聋人独特的文化。

把手语当成聋人的第一语言,就是对聋人文化的认同和尊重。

美国聋教育工作者约翰.W.雷曼和迈克.布利斯认为,美国手语像线一样把聋人编织进聋人文化的经纬中。

当大家一起运用美国手语时,聋人自然就感到在交往时要比运用听力进行交流轻松多了。

……不管哪一种程度的听力损失都可被接纳为聋文化的成员。

由于特殊教育技术的日新月异,聋再也不是不治之症,耳蜗移植使得许多聋人重新回到有声世界,“回归主流”成了正常人对聋人的一种美好召唤;另一方面,很多人却从社会学、文化学的角度讨论聋人教育的问题,他们认为,聋人是一个特殊的独立群体,聋并不是坏事,聋人有权选择他们的沟通方式,要让聋人学会口语,得先让他们掌握手语。

我们认为,无论科学技术给聋人语言教育带来多么先进的手段,缺少文化学的关照,聋人的语言教育口语教学法仍然走不出困境,口语教学法的尴尬就是最好的例证。

参考文献
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