教师角色研究(隐喻)

教师角色研究
台湾学者林生传认为，教师至少扮演5种角色：1、传递者的角色；2、授业者的角色；3、选择者的角色；4、辅导者的角色；5、协商统合者的角色
美国学者格兰布斯认为，教师扮演两大角色：（一）学习指导者；（二）文化传播者。

学习指导者细分为1、学生成绩的评判者；2、知识与技能的择定者；3、纪律维持者；4、儿童的保护人；5、道德气氛的创造者；6、教育机构的成员；7、学校教育传统的支持者。

文化传播者细分为1、中产阶级文化的恪守者；2、青年人的楷模；3、理想主义者；4、思想界的先锋；5、有文化教养的人；6、社区事务参与者；7、社区中的陌生人；8、教育机构中的路人；9、社会的公仆。

华东师大黄书光教授认为，现代教师要进行角色转变，即1、从主流价值观的灌输者（道德的象征）转变为主流价值观的推介者；2、从知识的传授者转变为学习的指导者；3、从学生的监护人和管理者转变为学生的引导者和朋友。

此外，教师还应成为研究者。

（以上皆引自黄书光等著的《中国基础教育改革的文化使命》，教育科学出版社2001年。

）
美国学者雷道和华顿保研究认为，一个教师兼有10种不同的角色：1、社会的代表；2、知识的源泉；3、裁判员或法官；4、辅导者；5、学生行为优劣的观察者；6、认同的对象；7、父母的替身；8、团体的领导者；9、朋友；10、情感发泄的对象。

有的学者认为，教师的角色为：1、人类文化的传递者；2、新生一代灵魂的塑造者；3、学生心理的保健医生；4、学习者和学者；5、人际关系的艺术家；6、教学的领导和管理者等。

国外有的学者曾根据教师的情感因素，将其作用从消极到积极分为：消极的作用：（1）替罪羊；（2）侦探和纪律的执行者。

权威者的作用：（1）家长的代理人；（2）知识的传授者；（3）模范的公民。

支持的作用：（1）治疗学家；（2）朋友与知己。

我国有的学者认为，教师扮演的角色是：1、学习者和学者；2、知识的传授者；3、学生心灵的培育者；4、教学活动的设计者、组织者和管理者；5、学生学习的榜样；6、学生的朋友。

（以上皆引自全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社2002年122—124页）
一位研究者对教师角色的隐喻分析：
1、“教师是蜡烛”。

肯定：奉献与给予。

不足：（1）忽视教师的持续学习与成长；（2）淡漠教师的内在尊严与劳动的欢乐。

2、“教师是园丁”。

肯定：（1）田园式的宽松环境；（2）重视学生的成长历程；（3）注意了学生发展的个性差异；（4）强调教师作用的发挥。

不足：（1）教育阶段顺序的固定性，教育缺乏的不可修复性（季节与时令）；（2）存在着淘汰制（间苗）；（3）有人为的强制性（修剪）。

3、“教师是人类灵魂的工程师”。

肯定：（1）工程师——重要的职业；（2）灵魂——关注人心灵的发展。

不足：（1）暗示一种固定、统一的标准，忽视了学生的差异性；（2）整齐划一，批量生产，易形成新的机械运动。

4、“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”。

肯定：（1）强调教师要有足够的知识和能力的储备；（2）学科知识的有效的传递（很讲究“倒”的过程和方式）。

不足：（1）灌输式的教学：学生被当作知识的容器；（2）传递内容的单一（只有水），教学内容的学科性过强，不利于知识的汇通；（3）教与学不是一个简单的“倒给”，忽视了教学的创造成分。

5、“教师像警察”。

肯定：维持必要的秩序，强调纪律性。

不足：（1）对学生实施严格控制；（2）师生关系过于严肃，缺乏亲和力；（3）着眼于学生的问题与错误，挑剔多而鼓励少。

（引自新课程实施过程中培训问题研究课题组编写的《新课程与教师角色转变》，教育科学出版社2001年，16—18页。

）
北大教育学院陈向明教授在《教师的作用是什么——对教师隐喻的分析》一文中较为详细地介绍教师的隐喻，并把它们分为5类：
1、有关教师的作用，可分为正面和负面两类：正面有：“教师是人类灵魂的工程师”，“教师是辛勤的园丁”，“教师是路标”，“教师是摆渡人”，“教师是梯子”，“教师是学生的一面镜子”，“教师是学生的拐杖”，“教师是乐队的指挥”，“教师是球队教练”，“教师是导演”，教师的职责是“传道、授业、解惑”。

负面有：“教师是三大公害之一（其他两害是警察、医生）”，“教师是条子（意即警察），是太平洋的警察”，“教师是法官，而且是最高人民法院的法官”，“教师是身心摧残者”。

2、有关教师的敬业精神：“教师是蜡烛，照亮别人，燃烧自己”，“教师是春蚕”，“教师是孺子牛”，“教师是铺路石”，“教师是太阳”。

3、有关教师的知识和能力：“要给学生一碗水，教师要有一桶水”，“教师是水，不断更新，长流不断”，“教师是活的诸葛亮”。

4、有关教师的经济地位：“教师是酸酸（甘肃某县俗谚，有两重意思：一是“穷酸”；二是“摆臭架子酸”）。

5、有关师生关系：“一日为师，终身为父”，“教师是学生的朋友”。

最后，作者选择4类进行分析，即蜡烛论；工程师论；园丁论；桶论。

并列表分析其特点。

（《教育研究与实践》，2001年第1期）
新课程培训者认为，传统教师角色有四个强调和四个忽视：1、强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要；2、强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系；3、强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识；4、强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。

因而提出新课程下教师角色要在3个方面进行转变：1、由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者的变化。

要求教师改变过于强调知识传授的倾向，努力形成学生积极主动学习的态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

具体地说（95—100页），要做到：（1）由重传授向重发展转变；（2）由统一规格教育向差异性教育转变；（3）由重教师“教”向重学生“学”转变；（4）由重结果向重过程转变；（5）由单向信息交流向综合信息交流转变；（6）由居高临下向平等融洽转变；（7）由教学模式化向教学个性化转变。

2、教师成为学生的促进者。

有人认为（102—103页）作为促进者要做到（1）积极地旁观。

即积极地看、听，设身处地地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。

（2）给学生以心理上的支持，创造良好的学习气氛。

不干涉原则并不是禁止教师对学生进行控制，而是用各种适当方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，是学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨，使课堂更加生气盎然。

（3）注重培养学生自律能力。

3、教师成为研究者。

要求教师养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力。

（《新课程与教师角色转变》，教育科学出版社2001年。

）
有的专家认为，新课程中教师角色将发生4个方面转变：1、从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。

其内涵包括：（1）教师是学生学习能力的培养者。

（2）教师是学生人生的引路人。

2、从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。

教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

这实际上也就是国外多年来一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中研究，即这种研究不是在书斋里而是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。

3、从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。

4、从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。

学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。

在这种情况下，教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。

因此，教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。

教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。

（朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京大学出版社2002年，127——-131页）
叶澜教授等认为，教师有3种类型：1、“生存型”的教师。

（1）把教师看成是知识的搬运工（简单地把知灌输给学生，日复一日地重复劳动。

）。

（2）把教师的工作看成是无可奈何的选择。

（3）把教师职业当作寻找“更好”职业之前的跳板。

2、“享受型”的教师。

（1）把学生的成长当成教师最大的快乐。

（2）对平凡的工作充满热爱。

（3）在付出和给予中获得内心满足。

3、“发展型”的教师。

（1）把教师看成是教育活动的反思者和研究者。

（2）以终身自我教育作为教师生涯的推动力。

（3）视教师职业为不仅给予也在收获的有意义活动。

（叶澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2021年，82—94页。

）
刘芳等人认为，现代教师应是实施素质教育的操作者。

具体来说，则是：1、教师——素质教育的实施者。

2、教师的职业责任——现代化教育的开拓者。

（1）学生全面发展的培养者。

（2）民主师生关系的建立者。

（3）学生学习过程的指导者。

（4）教育信息的开发与应用者。

（5）学生健康心理的培育者。

刘芳主编：《教育观念的转变与更新》，中国和平出版社2000年，74—81页。

）
全国教育学院专业委员会主任委员王铁军认为，基础教育课程改革中教师角色新定位是：1、国家课程标准的执行者、实践者。

2、传统课程的反思者和革新者。

3、校本课程的设计专家和校内外教育资源的开发者。

4、“三类课程”的协调者和管理者。

5、现代课程的研究者。

（《课程教材教法》2001年第12期，《教育文摘周报》2002年第10期。

）
丁锦宏博士在《教师作用观的回顾与后现代审视》一文中指出，后现代时期，教师在教学过程中扮演着“平等者的首席”角色。

他认为从传统到现代，有几种典型的教师作用观：
1、教育作为“灌输”、“模塑”过程，教师是“灵魂设计师”、“雕塑家”。

2、教育作为“引发”过程，教师是“助产师”。

3、教育作为促进学生自然成长的过程，教师是“园丁”。

后现代主义教师作用观的当下理解：
1、教学过程不仅仅是知识的传授过程，而且是知识的生成、创新过程。

2、在知识生成过程中，教师和学生都是平等的主体。

3、教师是“平等者中的首席”。

“教是为了不教”，这个朴素、充满东方辩证法的教学思想在罗杰斯的非指导性教学中得到了展现。

教师“满堂灌”未必是在“教”，教师“不讲”，未必是在“不教”。

教师内在于教学情境之中，展现的是人格化的真实的自我。

这样的课堂是无序中的有序，混乱中的秩序，“不教”之教，是“非指导”的，但又是指导的；教学目的是生成的，教学活动是开放式的；在这样的开放性教学系统中，作为“熵”，不是封闭系统中的负性因素，恰恰是课堂出现转机的前提和条件。

如果说卢梭把儿童从“教师中心”中解放出来，成为“儿童中心”，实现了教育理论中“哥白尼革命”的话，那么，后现代主义教育理论将教师理解为既不是“雕刻家”，也不是“旁观者”和“助手”，而是“平等者中的首席”——是师生共生、共存、共同建构过程中居于“首席”地位的人，这种隐喻式的理解，实现了教育的又一次革命，其价值可与“宇宙爆炸”理论媲美。

（转引自《G1教育学》2002年第1期）
有的同志认为，网络教育时代，传统教师权威必然遭遇挑战。

重塑教师权威，教师的教育意识必须进行现代的转换。

1、教师权威意识的转换：从“制度权威”到“魅力权威”。

2、文化传递意识转换：从“后喻文化”到“前喻文化”。

3、师生关系意识转换：从“师倨生恭”到“师生平等”。

4、教育使命意识转换：从“科技至上”到“人文关怀”。

（南京师大学报（社会科学版）2001年第1期，杨跃：〈网络时代教师教育意识的转换〉）
北师大教育学院肖川博士认为，教师在教学过程扮演的角色是：1、教师是学生成长的引领者；2、教师是学生潜能的唤醒者；3、教师是教育内容的研究者；4、教师是教育艺术的探索者；5教师是学生知识建构的促进者；6、教师是学校制度建设的参与者；7、教师是校本课程的开发者。

（肖川：《教育必须关注完整的人的发展》载《清华大学教育研究》，2001年第3期）
华东师范大学郑金洲教授在《教育通论》中介绍：
1、教师角色：教育社会学的研究美国学者杰克逊在《教室中的生活》一书中曾形象地把教师在教室中的角色比喻为：交通警察；法官；供需长；计时员。

2、教师角色：教育心理学的研究美国学者林格伦在《课堂教育心理学》中把教师角色区分为三大类：教学与行政的角色（教学人员、社会榜样、课堂管理员、办事员、青年团体工作者、公关人员）；心理定向角色（人的关系的艺术家、社会心理学家、催化剂、临床医师）；自我表现角色（帮助人的人、学习者和学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者。

）。