从学生的实际出发

从学生的实际出发

摘要：在课堂上，教的内容由教师安排，教的方法由教师选择，即课堂上的一切活动都是在教师的安排、组织下进行的。要想切实提高课堂教学的有效性，教师的教就必须从学生的实际出发，正视学生的“已知”、尊重学生的需求、关注学生的心理等。让教学为学生的学习服务。

关键词：教学；有效性；学生；实际需求；心理特点

课堂是学生学习数学的主要场所，课堂教学是指在教师的引领下，学生凭借原有的知识背景、生活经验，通过自己的观察、实验、猜想、验证、推理、交流和反思，自主建构对数学的理解，从而真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验的过程。课堂教学的有效性是以学生的发展来衡量的，因为教师只是数学学习的组织者、引导者与合作者，学生始终是课堂教学中的主体。如何从学生的实际出发进行教学，来提高课堂教学有效性呢？本文借助几个教学案例谈谈自己的实践与思考。

一、正视学生的“已知”,有效把握课堂教学的切入口

数学课堂学习可以描述为学生从他的认知起点到教学目标之间

的认知发展过程。教师面对学生的“已知”，如何准确把握教学起点，对学生的认知发展有着直接的影响。但是，我们在教学中经常会碰到一些尴尬的情况，老师精心准备了一节课，可一上课学生就似乎已经知道了。这种“已知”可能是一种生活经验或道听途说，理性较差，但往往这种“已知”是不可估量的，也是无法全面预设

的。

如《时、分、秒》一课教学时，学生一看到老师拿的钟面模型就很兴奋，“老师，我知道怎么认时间”“我也知道，我爸爸已经教过我了”……课还未开始，几个学生已经叫嚷开了，其他学生也跟着说起来。

碰到这样的情况怎么办呢？我的体会是：在教学中，我们要给学生提供充分的展示“已知”的机会，并从中发现破绽，找准入口，正确面对、利用学生的起点资源和“已知”，既不要“零起点”展开教学，又要充分估计到新知的发现与探索对学生的挑战性，从而在学生的认知结构和知识的内在结构之间寻得一种平衡，充分调动学生的积极性，使教学收到事半功倍的效果。

二、尊重学生的需求，有效实现课堂教学的互动生成

一直以来，我们习惯于“教书”而不是“育人”，我们把知识点当作教学目的，教学实施的过程便是教案的演绎过程，一切尽在“执行与落实”之中，当学生的回答按照教者的设计意图进行时就非常满意、高兴；当学生走出教者的预计轨道时，教者常常不由自主地表现出犹豫、不悦甚至“封杀”。如“加法交换律”的教学片段：师：大家都用自己喜欢的方式表示了你们发现的规律，在数学上一般用字母来表示这些规律，假如用a、b分别表示任意两个加数，可以怎么表示呢？（板书：a+b=b+a）它表示什么意思？（说给同桌听听）

问：这个规律还少个名呢？你能给它起个名字吗？（板书：加法

交换律）

除了加法交换律，还会有哪些定律呢？（本想引出加法结合律）（马上就有学生在下面七嘴八舌地嘀咕：减法交换律、乘法交换律、除法交换律）

执教者没想到学生会有如此反应，为了完成下一环节“加法结合律”的任务，没有理睬学生，而是继续进行设计好的下一环节“加法结合律”的教学。此时学生脸上明显挂满了失望，后面的学习也没有了兴致。

上述案例中，从学生的认知规律出发，学生在探索出了加法交换律后，极容易把知识延伸开去，马上会猜想减法、乘法、除法有没有交换律，并产生了强烈的探究欲望（事实上不会想到加法还有没有其他规律）。碰到这样的情况教师该怎么办呢？苏霍姆林斯基说过：在儿童内心深处，都希望自己是个发现者、探索者、创造者。所以我们教师应从学生实际出发，站在学生的角度充分考虑这样的学习方式是否学生乐意接受。当学生对减法、乘法、除法有没有交换律产生了强烈的探究欲望时，我们能不能引导学生在这节课上重点探索交换律呢？经过查阅，觉得这样处理既尊重学生的实际需求，又不违背教材的知识结构。于是，教研组的教师对教材进行了重组，把探索加法交换律拓展到探索减法、乘法、除法有没有交换律上，而把探索结合律调整到下一课时。

教学契机千千万万，关键在于教师的心中真正要有学生，不是让学生来适应我们的教学，而是要让我们的教学服务于学生的学习。

正因为给学生提供了一个探索的时间和空间，才使得问题不断产生与整合，使得学生思维不断发散和集中，使得课堂成为教师、学生互动交往的场所，生长出比“知识”更多的因素，学生也在探究中体验到了自己的力量和学习的快乐。

三、关注学生的心理，有效引导学生学习与交流

学生是学习的主体，在课堂中学生学习与交流的效率直接影响着课堂的有效性。在组织学生合作与交流方面，已经有很多的研究，从中我们发现影响合作与交流效率的因素有很多，特别是学生良好的合作意识、习惯、能力的形成，成了教师教学中一项艰巨的任务。但它不是一蹴而就的，也不可能通过一段时间的强化训练就达成，而是需要从低年级开始逐步、细致地培养。

片段1：题目：服装店上衣57元，裤子28元，裙子36元，大衣65元。妈妈有100元钱，要买一套衣服，可以怎么买？应付多少钱？过程：①让每个学生独立思考3分钟。

②在四人小组里交流各自的买法及算式。小组长统计自己组中出现的几种不同的方法。

合作过程描述：大部分学生马上参与小组展开交流，但有三四位学生没有主动投入小组交流。于是老师有意识地走近那几名学生，想给予必要的引导与帮助。此时，有学生冲着老师喊：“老师，我们组的×××不肯说，也不来听。”原来，那名学生正在做小动作，老师给予了及时指正，那名学生放下东西，参与到小组学习中去了，几乎与此同时，旁边一组的学生报告：“老师，×××自己在写算

式，不来讨论。”紧接着，又有学生反应本组同学中合作不好的行为。如：“老师，他拿了我的东西。”……在短短的3分钟里，老师走到哪儿，哪儿就会有此类现象发生。

学生的反应让教师感觉合作的效率实在太低了，总有学生不认真合作，尽管教师提醒后，有所改变，但时间在不知不觉中浪费了，教师的情绪也被破坏……

上述案例，从理论上说，教师的出发点是十分正确的。因为教学中教师要关注每一个个体，特别是弱势群体。因此，教师去引导那部分不认真交流的学生参与小组的活动也是十分必要的，关键是效果却如此不理想，问题的根源究竟在哪儿？面对这样的困惑，教研组的老师们展开了一场辩论，并翻阅了一些相关的教学杂志、著作。一种新的思路呈现在我们眼前，那就是改其道而行之，先不管那些不认真交流的学生，而去关注交流的学生在交流些什么？有什么优点值得大家学习，挖掘出需要的（即期望的）行为进行正面引导教育。于是就有了第二次教学行为。

片段2：与前面同样的题目，同样的环节，不同的班级，不同的教师行为。

合作过程描述：大部分学生积极投入到小组去，也有部分学生没有很好参与。此时，教师在一个小组中倾听学生的交流。过了近2分钟，出现了学生大声说话，部分学生偏离学习任务的现象。这时，教师来到表现最好的小组边，示意全班同学安静下来，关注那个小组。然后，老师说：“我发现这一小组的合作有许多优点，如：他