1主要教学理论概述

几种主要的教学理论
教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。

教学设计是科学地解决教学问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律，因此教学设计离不开教学理论。

⒈以行为主义学习心理学为基础的教学理论
人们探讨了教学的过程和手段，并且在实践中逐渐形成了程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法等教学模式和方法，这里主要介绍有代表性的斯金纳的程序教学。

斯金纳在操作性学习理论的基础上认为，教学目标是对学生学习结果的一种预期。

所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。

教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。

布卢姆等人的教学目标分类学与行为主义的假设保持了一致，这种目标分类学具有两个特征：第一，以学生的外显行为来陈述目标；第二，目标是有层次结构的。

斯金纳在实践中建立起一种教学过程，这种教学过程包括这样的五个阶段：说明具体的行为表现；评估行为；设计方案；实施方案；评估方案。

从以上的过程看出，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。

事实上根据行为心理学的原理设计的程序，直接涉及到了教什么，他们侧重的是行为，并要求可观察、可测量。

在教什么的问题上，程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，使每一个问题都能体现教材的逻辑价值。

教师把材料分成一系列连续的小步子，每步一个教学目标，整个系列由浅入深，由简到繁。

在每个教学目标完成后进入下个教学目标的教学。

程序教学的方法有这样几个因素：小步骤进行；呈现明显的反映；及时反馈；自定学习步调。

程序教学的最初阶段主要是讨论程序学习的方式，后来逐渐开始重视研究作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序，为了使程序设计更加符合逻辑性，又开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素，设计最优的教学策略，并在实施后给出评价。

当系统科学引入教育领域之后，借助程序教学，人们更全面、更确切地探讨起教学全过程，更重视学习目标与学习结果之间关系的分析以及其他各环节之间关系的分析等。

教学设计的最初尝试已开始于程序教学的设计之中，为后来发展的教学设计思想提供了基础。

在程序教学运动中出现了“教学设计者”(尽管当时还没有给予这样的称呼)，这种专门人员的出现使得教学设计理论的研究探索有了专业队伍，他们对目标理论、任务分析、个别化教学、媒体选择、形成性评价等一系列设计问题的研究较为深入。

他们从事设计的范围也从对教学机器、个别媒体的设计拓展到多媒体学习包括乃至对整个教学系统的课程和教育项目的设计上来，这一切都促使教学设计理论得以发展。

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教学设计的产生，主要的依据是斯金纳的操作条件反射的行为主义心理学。

因为行为主义心理学将内部的思维和人的情感排除在研究对象之外，仅对外部的刺激与反应进行研究，所以在教学设计中，教育目标强调以外部的学生反应进行描述和检测；教学方法强调以学习内容和已形成的反射结构来展开教学，并以小步子进行，强调及时强化，强调有效性。

基于行为主义的教学设计在许多技能性训练和操练中具有很好的效果；控制学习环境、重视学习效果的客观行为，以及重视反馈强化的观点，至今依然在教学设计领域广泛应用。

这种教学设计的缺点也是明显的：缺乏系统性；工作量较大；设计一个好的程序课本的时间较长；对新问题、新情境的迁移性较差；难以解决复杂的思维训练问题等。

⒉以认知主义学习心理学为基础的教学理论
认知主义学习心理学基于对学习的理解，认为学习的基础是学习者内部的心理结构的形成和发展，而不是简单的刺激—反应的联结，教学是促进学习者内部心理结构的形成和改组。

认知主义的代
表人物众多，我们仅介绍布鲁纳和加涅的教学理论。

关于教学目的，布鲁纳认为必须强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅仅要培养优秀的学生，而且要帮助每个学生获得更好的理智发展，教育的目的主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运演技能”。

布鲁纳认为教学必须考虑三件事：学生的个性；知识的本质；知识获得过程的本质。

学生的心智发展在受环境影响的同时也遵循他特有的认知程序。

教育工作者的任务是把知识转化为一种适应正在发展着的学生的心智形式。

相应的教学原则包括：动机原则、结构原则、序列原则、强化原则。

在学习方法上强调发现法。

布鲁纳还提出了“知识结构说”和“学科结构说”，并且认为应该教给学生学科知识的基本结构，认为学习学科知识的基本结构有四个好处：一是学生掌握了一门学科的基本结构就能理解这门学科；二是学生了解了学科的基本概念和基本原理就有助于把学习内容迁移到其他情境中去；三是教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；四是学习学生的基本结构有利于缩小高级知识和初级知识之间的差距。

加涅在他的学习目标分类的基础上探索教学理论并进行了教学实践，他认为：学习发生的条件有内部条件和外部条件。

认知信息加工模式表明了学习发生的内部过程和所对应的外部教学事件(活动)，教学就是安排外部条件，促进学习内部过程，不同的学习任务对应不同的内外学习条件。

基于认知主义教学理论促进了教学设计的发展，使教学设计变得更加有效。

因为认知主义心理学加强了内部的思维研究，所以在教学设计中，教育目标强调以内在的学生认知发展为依据；教学方法强调以学生的认知结构来展开教学，并强调发现法，强调学生的自主性、积极性。

基于认知主义的教学设计在课堂教学中具有很好的效果：重视学习者的特征分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识结构和学生认知结构的协调性，保证学生学习的顺利进行。

教学设计还关注了教学策略的制定、媒体选择以保证学生的积极参与，促进有效学习的发生。

⒊以人本主义学习心理学为基础的教学理论
人本主义心理学揭示以往的学习心理学忽视了人的情感因素，主张要探讨完整的人，而不是把人分解成行为、认知等从属方面。

罗杰斯探讨了基于人本主义心理学的教学理论，提出了“非指导性教学”，促进了教学理论的发展。

罗杰斯从培养充分发挥作用的人开始了教学理论的建设。

罗杰斯在《患者为中心的治疗》中提出，学校要培养的人是：“能从事自发的活动，并对这些活动负责任的人；能理智的选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；……不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标而工作的人。

”
罗杰斯提出了非指导性教学的概念以及教学的过程。

他认为，在教学过程中，教师起到一个促进者的作用，教师通过与学生建立起融洽的关系，促进学生的成长。

这种教学过程包括五个阶段：第一，确定帮助情境；第二，探索问题；第三，形成见识；第四，计划和选择；第五，整合。

这种非指导性教学是建立在他的意义学习基础上的教学。

罗杰斯还提出把教师改称为“促进者”，在教学过程中促进者的作用表现为四个方面：帮助学生阐明自己想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习资料和学习活动；帮助学生弄清他们所学东西的意义；维持促进学习的气氛。

其教学理论主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。

“有意义接受学习”理论--在对学习类型进行深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。

所谓有意义学习是指学习材料能被学习者理解的学习方式，是符号代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。

“有意义学习”要具备以下条件：第一，学习材料本身有逻辑意义；第二，学习者具有有意义学习的心向；第三，学习者原有认知结构中有与新知识有关的观念；第四，新旧知识互相作用，新知识被同化。

奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。

“先行组织者”教学策略--学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。

这种引导性材料被称为先行组织者。

“先行组织者”教学策略在学生学习较陌生的新知识，缺乏必要的背景知识准备时对学生的学习可以起到明显的促进作用，有助于学生理解不熟悉的教材内容。

动机理论--动机可以促进有意义学习过程，动机可以促进习得意义的保持，动机可以影响对知识的提取。

奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”组成。

基于人本主义教学理论的教学设计充分考虑了学生的情感因素，强调了师生之间的人际关系对教学以及学习成功的重要影响，扩展了教学设计的研究领域。

在教学目的上，强调培养完整的人；在教学过程和教学方法上强调非指导性教学，强调学生的发展。

但是强调情感因素，保证了教学设计的有效性，但是过度的强调情感，会减弱教师对教学的控制能力，最终将导致教学失败。

4．几种学习理论的比较
强调可观察的行为，强调知识技能的学习靠条件反射和外在强化。

这种理论指导下教师主要是提供学习的外部刺激，形成以教师为中心的教学活动。

它的主要问题是忽视学习者自身，忽视学习过程的心理活动。

看重知识结构的建立，强调知识技能的学习是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果，认为学习是学习者个体活动形成认知结构的结果。

这种理论要求教师在教学活动时，尽量使学习者联系以往已经掌握的科学知识，逐步由已知引申到未知，帮助学习者更好的学习。

主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体．是知识意义的主动建构者：认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。

所以，“情境创设”、“协商会话”、“信息提供”和“意义建构”是建构主义学习环境的基本属性或基本要素。

这就强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者。

行为主义偏重于教师的教，认知主义侧重强调学生的学，建构主义看重协作学习和教学情景的创设。

主要是通过研究人的情感对学习的影响来分析学习过程中的一些规律，它提倡教学过程中以学生为本，要尊重学生，注意学生的内在需求，让学生得到全面发展，而教师则完成从传统教学过程中的知识提供者到学习材料的提供者、学习环境的创造者、学习同伴等新角色的转变。

人本主义学习理论典型代表是奥苏贝尔的教学理论，其教学理论主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。