第五讲：教学过程

转换.使所得的知识,整理成另一种形式以适合新任务 评价.即检核与估计知识的正确性. 他认为学习任何一门学科常有一连串的情节,每个情节都涉及 获得,转换,评价三个过程. 一个社会学科的教师在四年级讲文化往往发源于肥沃的河谷 这个事实,然后在课堂讨论中鼓励学生思索:为什么这是事 实?为什么文化的发生多半不在多山之国?这就是运用发现 法,先给儿童以必要的事实;然后引导他们靠自己的思考与 探索获取知识;接着对其来源,出处进行检核或估计. 评注:与杜威相比,有很大改进.学科结构理论很难掌握,教学内 容现代要求过高,对发现法的作用也估计
• 评注:杜威通过亲身实践探取经验的过程,几乎等同科 学家从事科学研究的过程一样.这与赫尔巴特把教学理 解为在教师传授下学生接受知识的过程根本不同.这就 是历史上传统教育派与现代教育派在教学过程理论上 的对立. • 现代教育注重引导学生通过个人的探索活动进行学习 ,紧密联系生活实际,确实很容易使学生产生兴趣,发挥 自身的主动性,创造性,能在获取和运用知识的过程中 提高个人的能力.这些积极的方面,符合工业生产和科 技发展的需要. • 但这种教学活动很难组织好,要求儿童事事经过实践获 取知识,违反了学生学习的特点,忽视了教师和教材的 作用,因而使用学生学不到系统的知识,
(3)计划教学手段,最优地选择出教学活动的形式与 方法,制定课的计划; (4)计划的执行,这是中心环节,要把教师的教的影响 和学生的学习活动统一起来,形成师生在教学中的 相互影响; (5)对知识,技能,技巧掌握的情况进行日常检查和自 我检查,随机应变进行调整教学过程的进程; (6)分析教学效果,查明尚未解决的任务,供下一轮过 程参考.
评注:布鲁纳发扬了杜威教学理论中的积极因素,注意调动学 生学习的积极性,通过发现,探索活动掌握知识.但他与杜威 不同,重视科学知识,重视发挥教师的作用.虽然他强调学生 的发现,但他认为发现法消耗时间可能太多,因而教师的讲 授对学生来说仍然是很需要的,主张在发现与讲述两者之间 取得恰当的平衡. 他认为,教学过程应依据于儿童的智力发展过程.他依据皮亚 杰的学说,把儿童智力发展分为三个阶段: 前运算阶段,5-6,儿童依靠动作去对付世界; 具体运算阶段:他们依靠用手操作事物或在头脑里操作代表事 物与关系的那些符号进行认识,但不易处理那些不在他面前 或他未经历过的事物.
第一节 教学过程理论的发展
一 古代教学过程理论的萌芽
• 孔子:学而不思则罔,思而不学则殆,提倡躬行,即身体 力行,初步形成了把学,思,行看作是统一的学习过程的 思想.(持三字帖，见一品官，儒子妄敢称兄弟;读万卷 书,行万里路,匹夫亦可傲王候) • 中庸:博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之的学 习过程理论 • 朱熹:循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、居 敬持志的读书法 • 古罗马昆体良:摹仿、理论、练习，重视直观，重视知 识的掌握和技能的训练
——从认识方面来看，教学过程是学生的一种特殊的认识过 程。其特殊性表现在： ﹡学生的认识对象具有特殊性。学生不是直接去发现人们未 知的东西，而是接受前人已经出来的各门学科知识，以学 习间接经验为主。(间接性) ﹡学生的认识条件具有特殊性。有教师的导引，有教师的组 织。(引导性) * 简捷性,走的是一条认识的捷径,是一种文化知识的再生产. ﹡学生的认识任务具有特殊性。在教学过程中不仅要获取知 识，还要育人。
扬了传统教学论的优点,纠正了实用主义教育忽视系统知 识偏向,显著提高了学校的科学文化知识的教学水平,在 理论和实践上都达到了新的高度. 但由于过于强调学习书本知识,教师主导作用和课堂教学, 尽管也提到要领导学生积极参与教学,发展他们的智力, 实际上对学生在学习中主体地位认识不足,对学生学习 的主动性,积极性有所忽视,对发展他们的智力,能力强 调不够,暴露出类似传统教育的一些弊端.
导致教学质理的降低. ●凯洛夫:教学是教师以知识和技能,技巧的体系武装学 生的过程,必须遵循列宁提出的从生动的直观到抽象的 思维,并从抽象思维到实践的认识真理的辩证途径;但 又有其特点:学生学习的是科学上可靠上知识,而不负 有发现真现的任务,走的是教师引导的捷径而避免前人 在历史曾走过的弯路. 知觉具体事物--理解事物的特点,关系或联系--形成概 念--巩固知识--形成技能,技巧--实践运用 评注:试图用马克思主义解释教学过程,揭示学生认识的 特点,概括教学过程的基本环节,提出并阐明教学必须 遵循的原则.他确实在新的理论基础上发
三 当代国外教学过程理论主要的几个流派
• 赞可夫的教学理论
赞可夫前苏联教育家,心理学家.致力于探求新的途 径,以尽能大的教学效果来促进学生的一般发展.这 里的一般发展,不等同于智力的发展,包括了身体发 展和心理发展,而心理发展,他认为主要是通过观察 力,思维力,实际操作能力的发展三个方面来实现的. 在教学过程理论方面,他主张教学应推动发展前进. 只有当教学走在发展前面的时候,这才是好的教学.
• 教学的任务 • 1 引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能
• 基础知识：构成各门科学的基本事实及相应的基本概念、 原理和公式等及其系统。它是组成一门学科知识的基本结 构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展 的现代水平。 • 技能：是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的 能力。 • 基本技能：则是指各门学科中最主要、最常用的技能。 • 现在发展成：基本活动经验、基本思想方法
评注:巴班斯基以系统论研究教学过程,较全面,具体地阐明 了教学的实际进程,这有助于教师最优地制定教学方案和 组织教学过程以获得最佳效果.繁琐.还要作很大的改
பைடு நூலகம்进.
第二节教学过程的本质
• 在教学实际中，教学过程的含义又有广窄的不同。从层次 上看，可以把它分为四层：
﹡学生从小学到大学毕业的教学过程； ﹡一门课程从开始到结束的教学过程； ﹡一门课程中的一章或一个单元的教学过程； *一节课的教学过程。 从内容上看，有德育的教学过程，有智育的教学过程，有体育的教学 过程，有劳动技术教育的教学过程。 从学科上看，有语文、数学、外语等学科的教学过程。
二 近代教学过程理论的形成与发展
• 赫尔巴特的传统教育派 根据心理学来阐述教学过程:明了、联想、系 统、方法四个阶段 席勒:分析、综合、联想 、系统 、方法 赖因:预备(提出问题、说明目的) 、提示(提 示新课程、讲解新教材) 、联系、总结、应用 评注:注意运用心理学于教学,重视系统知识与技 能的传授,发挥教师在教学中的领导作用,加强 了课堂教学并使上课规范化,这都使教学得到改 进,质量得到提高.
●布鲁纳的教学过程理论 布鲁纳关心教育质量与智育目标,主张搞好中学课程设计, 编写既重视内容范围,又重视结构体系的教材.重视内容,指 要求教材现代化,重视结构则是指要求教材包含学科的基
本的概念,法则及其联系,有助于学生学习事物是怎样相互
关联的.那么怎样来学习这样的教学任务呢?他认为在提出 一个学科的基本结构时,可以保留一些令人兴奋的部分,引 导学生自己去发现它.这样,学生通过发现法来掌握学科基 本结构,易理解,记忆,便于知识的迁移,能力的发展.
不同观点,有的考察掌握知识过程和讲授过程的基本 环节;有的用掌握知识的因素(知识的感知,理解, 概括,熟记和运用)来代替教学过程的环节. 故有必要对如何阐述教学过程的段落提出一些基本 要求:将内容与活动结合起来;反映也教师与学生 的活动及相互影响;要包括从教师使教学任务具体 化(即备课)开始,到教师间接控制的学生独立学习 活动(如作业)为止的整个教学过程.这样便可得出 比较完整的教学过程的基本环节: (1)掌握教学的社会目的和任务,在研究学生,教学条 件,教师本身可能性基础上使之具体化; (2)考虑全班学生特点,使教学内容具体化;
数学教学及其过程
• 教学的概念 • 教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学 共同组成的一种教育活动。在我国，教学是以知 识的授受为基础的，通过教学，学生在教师的有 计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的 科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品 德、美感，形成全面发展的个性。所以，教学是 学校实现教育目的的基本途径。
不足:忽视了学生的主动性,忽视学生个人经验和能力在教 学中的重要作用,脱离社会生活实际,把课堂教学变成 千篇一律的五个阶段的僵化格式,压抑了学生的积极性 ,不利于教学的改进 ●杜威:美国实用主义教育家,反对教材中心,教师中心和 传统的课堂教学,主张儿童活动中心,重视学生的生活 经验,通过从做中学来调动学生的积极性,促进他们的 成长.五个阶段的过程: 从情境中发现疑难;从疑难中提出问题;作出解决问题 的各种假设;推断哪一种假设能解决问题;经过检验来 修正假设;获得结论 困难—问题—假设---验证—结论,五步教学法
• 2 发展学生的智力、体力和创造才能
智力：观察力、记忆力、想象力和思维力 创造才能：对基本任务是学习人类知识的学生来说，主要 是指能够运用自己已有的知识和智能去探索、发现和掌握 尚未知晓的知识的能力。 教学还要发展学生的体力。坐如钟，站如松， 3 培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世 界观基础
• 教学的意义
• 教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最 有效的形式 • 教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 • 教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智 育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给 学生，促进他们在智、德、体、美、劳动技术等方面按预 期的要求发展，因而教学成了学校对学生进行全面发展教 育、把他们培养成为合格人才的基本途径。
形式运算阶段:10-14.儿童智力活动以假设性命题进行运算的 能力为基础,不限于面前的事物.他要求按各年龄阶段儿童 观察事物的方式阐述学科结构,又说,教授基本概念最重要 的一点,是要帮助儿童不断地由具体思维向在概念上更恰当 的思维方式的利用前进. ●在学生掌握知识过程上,布鲁纳认为学生包括三个差不多同 时发生的过程: 新知识的获得.由于新知识往往同一个以往的模糊或清晰的知 识违背或是它的代替,故新知识的获得是先前知识的重新提 炼.
过头了.片面强调了教育过程的智力目标.很难付诸实践. ●巴班斯基的教学过程理论 提出了教学过程最优化理论.要运用辩证系统的方法,把教学 过程置于系统的形式中加以考察,从整体与部分,部分与部 分,整体与外部环境之间的相互关系中综合地考察对象,以 期达到最优地处理教学过程问题,即在规定时间内以较少的 精力达到当时条件下尽可能大的效果.这里所指的最优,不 是绝对的,而是与具体条件相联系的.在某一条件下的最优, 在另一条件未必最优.这就要用系统论的方法来达到最优或 优化. 他认为,在现有的教育学中,对教学过程环节存在着
• 根据维量茨基的最近发展区理论,把学生在教学过程中的发 展分为两个水平,一个是现有发展水平,即学生已经达到的, 能够独立解决的水平;另一个最近发展区,即在教师的引导 下和帮助下能达到的解决问题的水平,它介于学生潜在发展 水平和现有发展水平之间.他认为教学应为学生发展创造最 近发展区,然后使学生的最近发展区转化为他的现有发展水 平.他认为教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因 .教学的结构是因,学生的发展进程是果,这种因果联系很重 要,因为它能解决学生的发展进程. • 教学应推动发展.高难度,高速度,以理论为导,使学生理解学 习过程等著名教学原则外,对教学过程的结构并没有明确的 论述.
﹡马克思主义的认识论包括两个基本方面：认识和实践。 ﹡教学过程，是人类的一种认识过程，同样也包括认识和实 践这两方面。 据此，教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识的 认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的交往实 践活动的统一过程。 教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程， 是一个认识与交往实践统一的过程。 ——从认识方面来看教学过程，教学过程显然是学生在教师 的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验 的过程。