凯兴斯泰纳劳作教育思想综述(定稿)

比较职业教育学课程论文

学科名称：比较职业教育学

所在专业：职业技术教育学

指导教师：柳靖

学生姓名：张龙伟

学号： 2012110262

2013 年 05 月 25日

凯兴斯泰纳劳作教育思想综述

张龙伟

摘要：乔治·凯兴斯泰纳被誉为德国“职业学校之父”。文章梳理了他的劳作教育思想的一些基本问题，包括时代背景和理论基础、主要内容及其影响，以期在理论与实践上具有一定的意义。

关键词：凯兴斯泰纳；劳作学校；劳作教育思想

乔治·凯兴斯泰纳（Georg Kerschenteiner，1854～1932），德国教育史上著名的教育理论家和教育改革家，德国职业教育的奠基人之一，欧美教育史上倡导劳作教育的主要代表人物之一。本文基于对凯兴斯泰纳的劳作教育思想的若干问题的研究进行综述，梳理出凯氏劳作教育思想的完整框架，进一步丰富与完善之，以期在理论与实践上具有一定的意义。

一、凯兴斯泰纳劳作教育思想产生的时代背景和理论基

础

任何一种学说都有其产生的历史背景，凯兴斯泰纳的劳作教育思想同样如此。主要包括国际背景、国情以及当时一些思想家对凯兴斯泰纳劳作教育思想的影响。

（一）国际背景

19世纪末20世纪初，随着工业革命的相继完成，欧美各主要资本主义国家进入帝国主义时代，资本主义的经济已从自由竞争时期跨入垄断阶段。经济的发展导致社会政治发生了巨大变化：普法战争使德意志帝国最终完成统一大业，并进入帝国主义和军国主义大发展阶段。这些政治变化要求为之服务的教育必须进行相应的改革：民族主义的高涨、国家间的对立与竞争，刺激了国家利用教育培养爱国主义、保持本民族优势的需要；民族主义也导致了人们对教育与经济进步、国家竞争力关系的认识，使得许多国家把发展教育纳入到国民经济计划的框架之中，企图通过教育改良社会、增强国家力量。这种要求体现在教育上最终形成了社会本位论，即一切以社会发展为中心和目的，要求教育必须以促进社会进步为目的。教育的社会本位论成为19世纪末20世纪初的主流思想，劳作教育思想就是社会本位论在职业教育领域的突出反映。

（二）国内背景

19世纪，德国开始逐步从传统的农业社会向工业社会过渡，到20世纪初已从以农业为主的国家一跃成为工业国。在这一时期，具有崇尚劳动与技术的传统的德国在职业教育方面面临着两个突出问题:首先，在经济上，随着社会经济的发展，日益需要一大批掌握先进科学技术、具有熟练技能的工人以适应工业化生产。因此，需要改变传统读书学校的现状，采用灵活、有效的教学方法，加强教育教学与生产劳动的联系，适应垄断资产阶级的需要。其次，在政治上，军国主义与强烈的民族主义开始盛行，教育成为国家的事业，教师是国家的官吏，由中央聘用，对学生实行军事化教育，学校成为军事基地。基于上述问题及需要，德国社会各界对教育的社会功效问题提出要求，要求以社会本位、国家本位的新功利主义精神考虑教育的目的——造就具有社会效用的公民，强调个人胜任职务的能力是具有社会效用的主要体现。因此，越来越多的教育工作者开始探索把职业预备知识充分地融进普通学校课程中去的办法，并把补习学校义务化。上述国内外背

景对凯兴斯泰纳的教育思想的形成起着积极的推动作用。

（三）理论基础

与此同时，与凯兴斯泰纳同时代的裴斯泰洛齐、福禄培尔与杜威等教育家和费希特、赫尔巴特等哲学家，他们的思想相互影响、相互促进，对凯兴斯泰纳的劳作教育思想影响很大。可以说凯兴斯泰纳是站在巨人的肩膀上，结合自身多年探索提出劳作教育思想。法国的卢梭也对教育与生产劳动结合，建立专门的劳作学校提出了设想。凯兴斯泰纳直接继承了裴斯泰洛齐的教育思想，尤其是从人的发展角度出发的劳作教育思想。如裴斯泰洛齐主张儿童通过生产劳动，既获得知识又提高了劳动技能、学会谋生本领、改善生活状况。凯兴斯泰纳还说：“我的许多思想向来都不很清晰，之所以能够澄清他们，是深入研究杜威著作的结果。”

凯兴斯泰纳劳作教育思想顺应了时代发展尤其是经济发展的需要，是在吸收前人和同时代思想家思想的基础上，针对当时“书本”学校的弊端和协调与融合德国的具体实际的基础上形成的。

二、凯兴斯泰纳劳作教育思想的主要内容

凯兴斯泰纳的劳作教育思想内容十分丰富，主要表现在以下六个方面。

（一）具有“教育意义”的劳作与劳作学校的意义

“劳作”一词来自德语“arbeit”，汉译为“劳动、工作、劳作”，原意指从事农业的“贱役”、“苦工”，含贬义。后来词意不断延伸，兼含有手工技术劳作及一般需要体力的劳动，逐渐具有褒义。到了近现代，该词也指脑力劳动方面。德语“arbeitsschule”则汉译为“劳作学校”或“劳动学校”。

1905年，凯兴斯泰纳在汉堡所作的《小学校的改造》的讲演中，首次使用“劳作学校”名称，主张为实现公民教育目的，必须将德国的国民学校由“书本学校”改造成“劳作学校”，并强调公民教育、职业教育和劳作学校是目的、手段和机构“三位一体”的关系。1908年，在瑞士苏黎士举行的裴斯泰洛齐诞辰160周年纪念大会上，他宣称“将来的学校应该是劳作学校”。凯兴斯泰纳阐明了“劳作”在教育学上的定义。首先，“劳作”不只是体力上的，而且是身心并用的活动。其次，“劳作”与游戏、运动与活动不同。“劳作”既有客观目的，又要经受艰辛，所以富有教育意义。再次，“劳作”应能唤起个人客观兴趣，使学生有内心要求，想方法照计划完成，并给予评价。

马立志（2009）在《凯兴斯泰纳劳作教育思想解析》一文中对“含有教育意义的劳作”作出这样的理解：1.认为“劳作”是一种个人活动方式，能发挥教育作用。2.认为“劳作”是体力与精神结合的活动。3.认为要鼓励学生通过劳作去认识事物本质、探究世界真相。[1]

吴明海（2004）在《德国凯兴斯泰纳公民教育思想之研究》中从另一角度论述了这个问题，[2]提出的观点是从劳动与文化的关系来理解劳作的意义及劳作与教育的关系。人类通过劳动创造文化，文化具有创造者的精神，具有其创造者的独特个性。因此，“只有通过劳动，精神作用才全部形成，而且更有创造力……只有在劳动活动中，思想与道德修养才得以锤炼和提高。”[3]（P32）而雷小波（2004）在《凯兴斯泰纳劳作教育思想探究》中认为凯氏从公民教育这个教育的至高目的出发，对“劳作”赋予了全新的意义。[4]他认为至少可以从三个方面来理解劳作在个人生活和公民教育中的价值。1.“劳作”是具有教育价值的个人活动方式。只有劳作才是最完善的、真正的活动，才“真正有陶冶的价值”。2.“劳作”是一种身心结合、体脑并用的活动。由于体力工作与脑力工