课程与教学研究的发展趋势

基本特征：在不同情境、从不同角度建 构知识的意义和理解，由此获得可广泛 而灵活迁移的、高级的、非结构的知识。
3、支架式教学
支架式教学是通过提供一套恰当的概 念框架，帮助学习者理解特定的知识、 建构知识意义的教学模式，借助于该 概念框架学习者能够独立探索并解决 问题、独立建构意义。
基本特征：重视社会交互作用和文化
向。
2、世界的意义并非独立于主体而存在，而是
源于主体的建构。 强调合作学习，把增进学生之间的合作交往视 为教学的基本任务。
教师和学生分别以自己的方式建构对世 界（人、社会、自然、文化）的理解， 对世界的理解因而是多元的 教学过程即是教师和学生对世界的意义 进行合作性建构的过程。
3、建构主义学习四要素
四、中国课程改革的未来走向
在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与 校本课程的整合 在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的 整合 在课程结构上，要更新课程种类、恰当处理必 修课程与选修课程的关系，努力实现课程的综 合化。 在课程评价上，要超越目标取向，走向过程和 主体取向
第二讲 教学研究的发展趋势
一、社会从100个人中选80人接受教育，这80 个人必须接受教育（义务）？ 二、100个人都应该接受教育（权利），选择 其中80参加社会服务（自由竞争）或其中80个 人自愿参加社会服务？（共产）
3、科学世界与生活世界之间的张 力—主体教育观
“唯科学主义”成为支配20世纪课程改 革的主导价值观。
科学世界：建立在数理逻辑结构的基础上、由 概念原理和规律规则构成的世界。
理论支撑
皮亚杰：认知图式的建构过程是“同化” 和“顺应”的统一
同化：把新信息纳入已有的认知图式之中的过程。 顺应：使已有的认知图式发生变化的过程。
布鲁纳：创立结构课程论和发现学习论。
从总体上看来，皮亚杰和布鲁纳的建构主义都以结构 主义哲学为背景。
当今建构主义走出“结构主义”哲学，认为非 结构的知识和经验对人的高级学习具有决定性 的影响。
一、（国外）教学研究的一般趋势
（1）理论层面
（2）技术层面
（3）基础层面 二、建构主义教学观 三、建构主义教学模式
1、理论层面
教学的 传递客观 学生主动建构知 过程 知识 识 学生的 被动的接 主动的探索者 地位 受者 教师的 知识的传 教学环境的设计者、学生 学习的组织者、课程的开 作用 授者 发者、意义建构的合作者、
第四，“计算机媒体交往”为远距离教育提供 了新的方向。
“智能教学系统”或“智能计算机辅助教学” 超越了斯金纳程序教学理论的限制，表现出新 的生机和活力。 积极吸收新的符合时代精神的价值观念（建构 主义），并把“计算机为媒体的交往”整合于 自身之口中，从而在某种意义上预示了未来教 学的发展方向。
在基础层面上，教学论建立在多学科如 哲学、心理学、社会科学、计算机科学、 系统动力学、传播学等的基础上
把课程视为“符号表征”，课程研 究的目的是“理解”课程“符号” 所负载的价值观。
整合
泰勒原理（《课程与教学的基本原理》）
提供一种一般性的、普遍性的课程开 发的原理。（八年研究/价值中立）
揭示了量的研究的客观性的假设是虚假的和欺 骗性的，确立了研究者价值参与（主观）的合 理性，尊重研究对象的个别性与独特性，摧毁 了“多数”对“实在”的专断。
生活世界：建立在日常交往基础上的、由主体 与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构 成的世界。
胡塞尔 不 可 知 觉 的 客 科学精神 观 性
可被知觉的主观性
人 文 精 神
•人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培 养具有主体性的人，人与人的关系是主体与主体 之间的关系关系——交互主体的关系。 •教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在 社会中具有主体地位。
在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着 基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重 民族和文化差异 在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往， 设身处地理解异民族、异文化。
根本宗旨：尊重并提升民族和文化个性、民族 和文化之间的差异性。
多元主义价值观 多元主义教wk.baidu.com价值观
2、平等与高质量之间的张力—教育 民主化与教育公平的理念
间的界限，强调学科间的相互联系
融合。
2、随机访问教学
认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现 出极大的灵活性、复杂性、差异性。 两种学习类型：
随机访问教学是指对同一教学内容要在 不同时间、不同情境、基于不同目的、
着眼于不同方面、用不同方式多次加以
呈现，以使学习者对同一内容或问题进
行了多方面理解、获得多种意义的建构。
在知识理解和意义建构中的作用，认 为儿童认知能力的发展不仅是一个个 体的过程，还是一个社会和文化的过 程。
知识不是价值中立的，而是内蕴着主体的价值 追求。 知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问 题的过程中建构起来的。 建构主义教学观本质上是对人的主体价值给予 充分尊重的教学观，这体现的教学论发展的方
整合 假设：同情况下共同经验、多数 即实在、忽视“个别性”、主体 质以量为基础，量 为达到目的的手段、根除主观性 是质的升华；质脱 离量则丧失可靠性， 与意识形态。 二者不可偏废。
二、20世纪世界课程改革的 基本价值取向。
20世纪世界课程改 革运动是在三种张
力之间、围绕三个
基本价值取向展开
的。
1、国际性与民族性之间的张力—多 元主义教育价值观
二、建构主义
1、学习在本质上是学习者主动建构心理表 征的过程。这种心理表征既包括结构性的知 识，也包括非结构性的知识和经验。
心理表征：心理认识世界、反映世界的规则和形 式。 建构新信息的过程即是对旧信息的重新建构过程。 结构性知识：规范的、拥有内在的逻辑系统的、 从多种情境中抽象出的基本概念和原理。 非结构性知识和经验：在具体情境中所形成、与 具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和 经验。
第八章 课程与教学研究的 发展趋势
第一节 课程研究与课程改革 的发展趋势
1、课程研究的一般趋势。
2、20世纪世界课程改革的基本价值取向。
3、世界课程改革的发展趋势。
4、中国课程改革的未来走向。
一、课程研究的一般趋势
1、从研究内容看，课程研究正在超越 “课程开发”研究，走向“课程开发” 研究与“课程理解”研究的整合
三、世界课程改革的发展趋势
1、课程政策的发展趋势 2、课程内容的发展趋势
3、提倡多样化的课程结构（经
验、综合、选修课程）
4、重视课程实施研究，重视教 师进修
5、提高课程改革的科学水平， 设立课程改革的专家咨询机构
职业教育课程改革
1、课程政策
教育评价制度改革（英国）
学校有能力、有资格、也有义务开发出适合自己
大众主义：每一个适龄儿童都应当平等 地接受高质量的教育。（20世纪中叶后） 全民教育：全体公民平等地接受高质量 教育的权利。（UNESCO自80年代后提出） 卓越教育：谋求平等与高质量兼得的教 育。（美国80年代以来倡导）
接受教育是权利还是义务？ 权利：个人本位（个人有权不接受，个人对自 己负责） 义务：社会本位（个人必须接受，个人对社会 负责） 假设有100个人，“社会服务”只需要80个人， 是只80个人应该接受教育，还是100个人都应该 接受教育？
国家、地方、学校都是课程改革的主体，诸方 面在交往过程中相互理解而实现课程变革，实 现“国家课程开发”与‘校本课程开发’相统 一。
2、课程内容
引进符合信息要求的信息技术知识，把学习者
的“个人知识”作为课程内容 造就适合信息时代要求的人：个性充分发展、 善于“自我引导学习”、终身学习 尊重并提升学习者的主体性，培养学习者的创 新意识
学生需要的课程体系。（八年研究的贡献/泰勒）
国家课程：政府为保证国民的基础学力、基本素 质而开发的课程。 校本课程：以学校为核心，以校长、教师、学生、 学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施 与评价。（学校中心的课程规划）
走向实践的运动与 老师研究者运动
旗帜鲜明地提出教师与 学生是课程开发者、课 程创生者
知识的管理者。
客观主义
建构主义
客观主义认识论
建构主义认识论
实在 “实在”客观；人（心灵、 心理表征与外部世界一样 拥有真实的存在状态 的性 意识、思维）主观，被 质 “客观实在”所决定
知识 知识是对客观实在的反 知识是个体经验的合理化， 的性 映，因而知识也是客观 而不是说明世界的真理 质 的；
科学 科学是知识的代表和典 有创造意义的活动是带有 的性 范，科学是价值中立的 偏见并经过人的价值观念 质 的过滤的 人际 真理由少数科学家获得 依赖于共享的或者合作的 互动 的，真理掌握在少数人 意义，这些意义在本质上 手中/权威与服从 是合作产生的，而不是以 权威或经过操作产生的
知识是从外部输入人的心灵的，还是人 的心灵内部生成的？
建构主义代 表人物：皮 亚杰、布鲁 纳、维果茨 基
激进建构主义
温和建构主义
2、技术层面------信息技术
“计算机为媒体的交往”引起的教学领 域的革命。
第一，网络化交往成为教学的形式之一；
第二，传统的班级授课方式已经不适应网络化 教学的需求，教学的组织形式、教学方法发生 了重大的变化； 第三，课程包括了学校资源和社会资源；
三、建构主义教学模式
情境教 随机访 支架式 学 问 教学
别称
理论支撑
实例式、基 于问题、抛 锚式教学 认知心理学 认知弹性理 文化--历史 /情境认知 论 心理理论 学习者中心、 高级学习/ 最近发展区 情境中心、 非结构性知 /概念框架 问题中心 识
特征
1、情境教学
创设含有真实事件或真实问题的情境， 学生在探究事件或解决问题的过程中 自主地理解知识、建构意义。 人的认知具有情境关联性，所以教 学理应在情境中进行。 情境教学要求弱化或打破不同学科
怎样科学有效的开发课程？
课程开发：研究、设计、实施、评价一种课程 计划的过程。 课程理解：对课程现象、课程“文本”、课程 事件意义的解读过程。
从研究方法看，课程研究正在超越“量的研 究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。 量的研究：自然科学、数理统计方法 实证主义 追求客观性 质的研究：受艺术、人文科学、社会理论 影响，不排除主观性