中国教育学百年_下_瞿葆奎

课程的教材的体系也必然有它的逻辑 。 但是作 为一门学科的逻辑与作为一门课程的逻辑未必 雷同 。 我们 过 去把 两者 混淆 了 , 这是 不 正确 6 9 的 。 也许可 以说 , 教材体系是经 过教学论加 工改造过了的科学体系 。 教育学逻辑起点的探 索 , 是 研讨作为一门学科的教育学的逻辑 “ 始 项” 。 首先要辨明的是 : “ 什么是 `逻辑起点' ” ? 其次要辨明的是 : “ 谁的`逻辑起点' ” ? 再次要 辨明的是 : “`逻辑起点' 的规定性是什么” ? 这 7 是研讨的前提 9 。 否则就是没有认清 “ 门牌号 码” 了 。 教育学的逻辑起点问题 , 自 1984 年起 迄今的十几年里 , 引起教育学研究者的争鸣 , 虽 然没有取得共识 , 但是由于对问题的多种剖析 , 在思路上不断深化了 。 在学术讨论上 , 就一定 的意义来说 , 可能本身的价值更大于取得的结 果; 而况真理往往产生在争论中 。 ( 2) 教育学的内容建构问题 。 人们先后提 出了多种框架的设计 。 例如 , 一是“ 大” 教育学 框架或微观与宏观教育学统一的框架 。 大教育 学框架内含第一编 , 教育本质论 ; 第二编 , 宏观 教育论 ; 第 三编 , 微观教育 论 。 若将此 三编分 开 , 可编成两本教育学 , 即由上述第一编和第三 8 编组成微观教育学 , 第二编组成宏观教育学 9 。 二是理论体系教育学和工作体系教育学框架 。 后者是作为普通教育理论知识供参考用的教育 学; 前 者是作 提高 用的理 论性 强的 教育 学 9 。 三是学科体系框架和教材体系框架 。 教育学的 学科体系是指教育科学的学科系统群 , 教材体 0 系是所有这些教育学科的“ 缩编” 1 云云 。 教育 学作为一门科 学或学科是社会科学的一个分 支 。 它以教育的科学规律来反映教育的客观规 律 。 它的建构是以教育学范畴的体系 、 规律的 体系来反映的 。 80 年代后半期以来 , 人们对教育学的反思 日甚 。 例如从 1987 年叶澜的《关于加强教育科 学“ 自我意识” 的思考》 的发表 ( 《华东师大学报 ( 教科版) 》 1987 年第 3 期) , 到 1989 年何齐宗 的《建立“ 教育学史” 刍论》( 《教育研究》 1989 年 第 8 期) 、 肖川的《建立“ 教育科学学” 刍议》( 《教 育研究》 1989 年第 11 期) 等的刊出 , 再到《华东 师大学报 ( 教科版) 》 1995 年第 1 期起展开 “ 元 教育学 ( met a-pedagogy ) ” 的 专栏讨 论 , 教育学 又经历了一次剧烈的锻造 。 在锻造中迸发出了
门独立的科学 ; 称他是科学教 育学的 创始人 。 甚至有的学者说 , 在很长的时间里 , 人们把赫尔 巴特教育学与科学教育学看成是同义词 。 然而在实验教育学派看来 , 要使教育学具 有科学性 , 就必须革除教育学的思辨性 , 采用实 验的方法 。 而赫尔巴特及其学派的教育学仍属 思辨教育学 。 实验教育学是自然科学蓬勃发展 下的产物 , 尤其是实验心理学发生 、 发展下的产 物 。 同时 , 由于实验教育学逐步为人们熟悉 , 人 们开始感到“ 近代科学之所以迅速发达 , 其原本 于实验 ; 教育家有见于此 , 以为研究教育 , 或实 0 施教育 , 也非注重实验不可” 8 。 例如德国实验 教育学创始人之一的拉伊 ( W. A. Lay ) , 就认为 实验教育学才是新教育学 , 才是科学教育学 , 新 教育学与旧教育学的主要区别 , 在于它们积累 经验的方式和研究方法不同 ; 科学教育学与思 辨教育学的主要区别在于前者运用包括系统观 察、 统计以及与假设 、验证联成一体的实验 , 对 教育现象作客观的因果解释 , 而后者运用的方 1 法多是一些个人的经验与推论 8 。 而且拉伊还 认为只有实验教育学才是“ 普通教育学( 一般教 育学) ” , 才是“ 全球通用的教育学 ” 、“ 全世界的 教育学” , 因为它使实验研究在世界各地都能重 2 复验证和推广 、 深化 8 。 我国当年论者反映出这样的观点 : “ 今日时 令所趋 , 教育学术受了科学的洗礼” , 往后教育 研究应 “ 1.打 破个人 之私见 , 求 客观的 标的 。
教育研究
·回顾与展望 : 世纪之交话教育·
一九九九年第二期
中 国 教 育 学 百 年( 下)
○ 瞿葆奎
应 然 求 索 如果说上面实然描绘我国教育学百年的画 面是“ 形” 于外的话 , 那末教育学研究者对教育 学的应然的思考就是“ 神” 于内了 。 盖实然重于 事实 的 求 “ 真 ” ; 而 应 然 倚于 价 值 的求 “ 善 ” 、 “ 美” 。 这一个百年求解的问题 , 我国教育学研 究者或常以教育学科学化 、 中国化和现代化的 有关命题为审思对象 。 这里的“ 应然求索” , 试 亦作结束语 。 一、 教育学科学化的思考 教育学科学化是一个过程 : 也许是一个永 恒的课题 。 它的直接命题是 : 怎样使教育学成 为一门科学 ? 教育学是一门什么样的科学 ? 本 世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法 , 追求教育学“ 自然科学化” 。 受赫尔巴特学派的观点和实验教育学派的 倾向等影响 , 在当年我国就有人说 : “ 至海尔巴 8 脱出 , 遂有所谓 科学的教育学发现 。 ”7 于 是出 现了“ 建立教育学究当如何” 的思考 。 在西方 , 早有学者称赫尔巴特的《普通教育学》 以实践哲 学( 伦理学) 说明教育的目的 、以心理学说明教 育的方法 , 为教育学奠定了科学基础 , 是第一本 9 7 以教育学命名的书籍 , 称他使教育学成为一
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2.废除散漫的观察 , 作严密的实验 。 3.由等级 的评判 , 进于单位的测量 。 4.由定性的方法 , 3 8 进于定 量的研究” 。 这些见解多少受了 当时 德国教育学者克莱茨 迈( J. R. Kretzschmar) 的 4 影响 。 他写了一本 《哲学教育学之末运》 8 ,宣 告空疏的教育理论的“ 死刑” , 认为“ 传统的哲学 的教育学不久将自归消灭” 。 这番话的底蕴被 科勒( M. E. Kohler) 揭示出来 。 科勒认为 , 克莱 茨迈所谓的“ 哲学教育学之末运 ” 一语 , 是经验 教育学派的口号 , 他们排斥思辨的教育学 , 而以 纯粹经验的科学为基础去建设一种经验的教育 5 学8 。 在当时的条件下 , 人们认为教育学科学化 的主要标准之一是 : 有科学精神 、用科学方法 。 “ 某种学术含有科学的精神 , 而完成的步骤采用 科学方法 , 亦得成为一种科学 。 所谓科学的精 神 , 列举起来 , 约有几件 。 最有关系的就是 : 1、 求真实的知识 , 2 、化品质为数量 , 3 、执简驭繁 , 6 4、 纯客观 , 5 、有系统 , 6 、 可 反复证明” 8 。 当时 要求的教育学的科学化主要是“ 自然科学化” 。 许多教育学研究者热衷于在教育学中介绍如梅 伊曼( E. Meumann) 、拉伊等人的实验教育学以 及实验法 、 观察法等实证方法 。 如钱歌川在《现 代教育学说》( 中华书局 1934 年版) 中介绍的第 一个学派便是实验教育学 ; 舒新城著的《教育通 论》( 中华书局 1927 年版) 、 庄泽宣著的《教育概 论》( 中华书局 1928 年版) 、 陈科美著的《新教育 学纲要》( 开明书店 1932 年版) 等 , 都有专章或 专节论述教育科学方法 。 对这种自 然科学化 倾向较早 发难的研 究 者 , 于 1918 年撰文批评了盲目采用实验等实证 方法的做法 : “ 研究之态度 , 必不可 舍本求末 。 苟先致力于理论的研究 , 而后根据理论以为实 际的研究 。 ……所谓实际的者 , 当以自己之教 育理想及理论证之于实际 , ……若无意义无理 7 8 想之实际 , 只可谓之教育的游戏实际 。 ” 后至 30 年代 , 蒋径三发表了 《反海尔巴脱 主义者迪尔泰的教育思想》 , 进一步深化了对自 然科学化倾向的批评 , 指出 1888 年迪尔泰( W. Dilt hey ) 发表了《关于普遍的妥当的教育学的可 能》 [ 今译 为 : 《 论普 遍 性 教育 科 学的 可 能 性 ( U ¨ber die M ¨ o g lichkeit einer allgemei ng¨ ultigen P¨ adagogischen Wissenschaft) 》] 一 文 , 客观 上否
定了赫尔巴特教育学的“ 科学的教育学的普遍 性” 。 迪尔泰认为决没有超越时空而适合任何 时代 、 任何民族的普遍性的教育学 , 决没有可能 建立自然科学般的纯然经验的教育学 , 只能建 立基于精神科学的考察法的教育学 。 精神科学 的考察法有“ 历史与心理的两方面的特性” 8 。 迪尔泰是精神科学教育学即文化教育学第 一代的代表 , 这个学派以精神科学为理论基础 。 他认为 , 赫尔巴特教育不考虑民族的差异性 , 以 及国家对现存学校制度的需要而树立一般的模 式 , 而且视学生为物 , 为单纯的客体 , 是一种没 有人的教育学 。 要把这种传统教育学的单一的 知的教育 , 转变为知 、情 、意三者整合的活生生 的真正主体的教育 — — —总体的人的教育 、全人 9 的教育 8 。 总 之 , 迪尔泰的精神科 学的考察法 就是要研究“ 总体的人” , 把人的“ 主体性” 凸现 出来 。 这种精神科学教育学观念的出现 , 使教 育学科学化有了与教育学自然科学化倾向不同 的意蕴 。 此后不久 , 罗廷光的《教育科学纲要》 面世 , 这是一本论 述教育学的专 著 , 有 “ 元教育学 ” 、 “教育科学学” 的性质 。 它从“ 何谓教育学” 讲到 “教育学是不是一种科学” 以及 “ 教育学属于何 种科学” 等 , 逐步分析 。 特别是它关于教育学是 科学和教育学属于何种科学的较有力的论证 , 似乎将当时的教育学科学化的思考提升了一个 0 层次 9 。 至 50 年 代 , 在学 习原苏联教育学 的过程 中 , 教育学的科学化问题又提了出来 。 但与以 前不同的是 , “ 阶级性” 几成教育学科学化的首 要标志 。 甚至有时是唯一标志 。 当时一般认为 资产阶级教育学不是科学也不能成为科学 , 因 为教育是一种社会的历史过程 , 而它见不到阶 级与阶级的斗争 , 所以不能正确反映社会发展 的规律 ; 脱离了具体的社会关系( 特别是生产关 系) , 抽象地孤立地研究人的身心 , 所以不能正 确反映人的发展的规律 。 而苏维埃教育学是科 学的教育学 , 因为它一是有“ 党性” , 即阶级性 , 二是有“ 科学方法” , 即辩证方法 。 这种阶级性 观点在 50 年代 、60 年代上半期编写的教育学 中有较充分的反映 。 在阶级社会中 , 教育是有 阶级性的 。 可是十年浩劫期间 , 所谓“ 教育是阶 级斗争的工具” 、 “ 学校是无产阶级专政的工具”
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得到了荒谬的主观膨胀和空前的浑身媚骨的极 端表现 。 1976 年“ 文革” 结束以后 , 我国教育理论界 为了揭发 “ 文革” 对社会主 义教育学的严 重破 坏 , 教育学科学化成为一个热闹的话题 。《教育 研究》 编辑部于 1980 年 2 月召开的教育实验的 座谈会 , 提出“教育科学的生命在于教育实验” 。 之后( 《教育研究》 1980 年第 2 期) , 有的学者认 为“ 实验的自然科学加上实验的教育科学的大 发展 , 必将为我们社会主义祖国引来一个真正 1 伟大的 新时代” 9 。 于是在教育研究中运 用客 观化 、 数量化 、 形式化方法的风气在一些方面初 步形成 。 出现这种对自然科学方法 的热情是 可以理解的 。 因为在建国以来的许多岁月中 , 教育研究一直重思辨 、轻实证 , 不过 , 此时对自 然科学方法在教育研究中价值的认识 , 已开始 升华 。 有的学者认为不是单一地使用自然科学 的方法 , 而是将之与定性的 、 思辨的等社会科学 常用方法结合起来 , 使 “ 求真” 与“ 求善 ” 互相沟 2 通9 。 在这方面的思想逐步深化 的同时 , 人们 对下列问题也产生了较大的兴趣 。 其一 , 教育学的性质问题 。 教育学到底是 “ 基础科学” 还是“ 应用科学” , 虽有择其一端主 3 张教育学是基础科学或应用科学的 9 , 但较多 的学者认为教育学应是基础科学与应用科学的 统一 : 教育学体系的基础理论研究与应用研究 是并存的 , 但两者的价值不在于它们浑然一体 的结合状态中 , 而在于各自从不同的方向发展 , 各得其所 , 然后 才能 在联 系中 真 正地 相互 促 4 进9 。 在国外 , 尤其在英国 , 教育理论是以怎样的 理论形态而存在的 : 是经验科学理论 ? 还是实 5 9 用理论 ? 引发了许多 激烈的争论 。 看来 , 几 乎可以肯定地说 , 教育理论不可能成为纯粹意 义上的经验科学理论 , 它是一种实用理论 。 但 是 , 教育理论中存在着“解释” 部分 , 而且实用理 论是“ 关于实践” 的理论 , 它并不等于直接规范 人们今天干什么 , 明天怎样干 。 它不同于直接 的“ 处方” , 而是“ 处方” 的依据 。 其二 , 教育学的体系问题 。 关于这个问题 的思路主要朝两个方向发散 。 ( 1) 教育学的逻辑起点问题 。 逻辑起点是 一门科学或学科的体系的起始范畴 。 作为一门