职业教育项目教学的理论依据与实践价值

职业教育项目教学的理论依据与实践价值

[摘要]项目教学是当今职业教育教学改革发展的一种方向和趋势,文章围绕现代认知学习理论、建构主义理论、情境学习理论、“做中学”教育理论以及行动学习法理论等方面,阐述了职业教育项目教学的理论依据,并从推动职业教育教学改革发展和人才培养两方面,论述了项目教学的实践价值。

[关键词]职业教育项目教学理论依据实践价值

项目教学是当今职业教育教学改革发展的一种方向和趋势。在职业教育中,项目教学是指师生通过共同实施一个完整的“项目”而进行的教学实践活动。其中的“项目”既可以指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的工作任务,也可以是一项服务。简言之,项目教学就是师生为完成某一具体的工作任务而展开的教学活动。它主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成,“强调以工作任务为依托组织教学内容,以学生为主体开展教学活动,以多样化的解决任务的策略展示学习成果”①,是一种按照市场、行业、企业的要求,有针对性地进行专业技能教学,从而更具体、更实际、更适合企业人才规格要求的一种教学模式。

项目教学之所以能作为一种新型的教学模式,并在当代职业教育界受到大力推崇,归结于它不但拥有足够的理论依据,还具有较强的实践价值。

一、项目教学的理论依据

任何一种实践行动的发展,都需要有一定的理论依据,没有理论支撑的实践行动,将是盲目的,也是不可持续的。项目教学作为职业教育中的一种新模式,具有较多的理论为其实践提供足够的理论支撑,包括现代认知理论、建构主义理论、情境学习理论、“做中学”理论、行动学习法理论等。

(一)现代认知学习理论

现代认知学习理论注重认知学习的过程研究,其主要代表人物布鲁纳(Bruner)强调指出,学习过程是一种积极的认知过程,他认为学习的实质是主动形成认知结构。学习任何一门学科,都有一连串的新知识,对每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个几乎同时发生的认知学习过程。②

布鲁纳在对知觉和思维、认知和发展进行深入研究的基础上,进一步提出了发现学习理论,此理论重视人的主动性和己有经验的作用,重视学习的内在动机与发展学生的思维。布鲁纳认为,学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者,认为教师应当通过指导发现法,引导学生通过主动探索而解决问题,从而形成自己的智慧或认知生长。这一理论强调学生学习的灵活性、主动性和发现性,强调通过发现学习来促进学生智慧、潜力开发,调节和强化学习动机,使学生牢固掌握知识并形成创新的本领。

认知学习理论的另一代表人物奥苏贝尔提出了“有意义学习”理论,即“认知同化说(又称认知——接受)”。认为对新知识的学习必须以已有的认知结构为基础,学习新知识的过程,就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中,提取与新知识最有联系的旧知识,并且加以“固定”或者“归属”的一种动态过程。奥苏贝尔强调学生的学习应该是有意义的接受学习,这种学习是通过新知识与学生认知结构中的有关观念相互作用而进行的,其结果是新旧知识意义的同化。

认知学习理论通过研究人的认知过程来探索学习规律,认为人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程。强调人是学习的主体,提倡主动学习和有意义学习,认为有效地获取知识和技能的方法不是通过对知识的解释性陈述,而是学习者通过考察实例和解决问题,从中发现有关知识并掌握解决问题的技能,这从教学认知和教学思路等方面,为项目教学提供了理论依据。

(二)建构主义理论

建构主义是在认知主义基础上发展起来的。瑞士著名学者皮亚杰作为建构主义的先驱,重点研究了认识或学习到底是怎样发生的。他认为智慧来源于动作,活动是连接主、客体的桥梁。认为学习不是消极被动的过程,而是一个主动积极的建构过程。这种建构过程是在学习主体与环境的相互作用中产生和完成的。决定学习的因素既不是外部因素,也不是内部因素,而是两者的相互作用。

皮亚杰认为,学习是一种双向交互作用的成果,一个人的原有知识与新接收到的信息之间出现的非平衡情况是学习发生的前提,当新的信息与个人原有知识之间的交互作用以同化或顺应的过程方式进行时,学习便发生了,而作为学习的结果或是原有的认知图式得到充实或是认知图式被构建了新的内容。维果斯基认为,社会性活动对个体发展具有重要的意义,人创造的工具和环境在个体的知识建构中起着关键的媒介作用。在个体自我的可能发展水平和与人协作并受到他人指导的可能发展水平之间存在着某种差距,这种差异定义为最近发展区。③皮亚杰的个人建构理论和维果斯基的社会活动建构及最近发展区理论成为建构主义的“学与教”理论基础。此外,建构主义进一步强调:教学应通过设计一项重大任务或提供一个真实问题,以支撑学习者积极的学习活动,帮助学习者成为学习活动的主体;设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境,诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动。④

建构主义理论认为,学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受,而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动。认为知识不是教师传授

得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者,教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。注重学习的内外因素双向交互作用,强调学习的主动性建构。建构主义的这种“学与教”理论以及所表现出来的师生观与教学观,为项目教学中教学关系的确立和教学的开展等方面提供了极好的理论依据。

(三)情境学习理论

情境学习理论的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中提出了情境学习的观点,他认为:“学习是情境性活动,没有一种活动不是情境性的。”“学习是整体的不可分的社会实践,是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分。”并进一步提出:“学习是实践共同体中合法的边缘性参与。”⑤莱夫认为,在实践共同体中,情境是真实的,是与日常生活和实践紧密相连的。在情境学习理论框架中,学习被看做是一种特殊社会实践类型,学习者将不可避免地参与到实践共同体中去,并沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进。

情境学习理论认为,学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识,还要求思维与行动,要求将学习置于知识产生的特定物理或社会情境中,更要求学习者参与真正的文化实践。并强调指出:“参与基于社会情境的一般文化实践是个人知识结构形成的源泉。”⑥情境学习理论指出,知与行是交互的,知识是情境化的。强调学习的设计要以学习者为主体,内容与活动的安排要与社会的具体实践相联通,最好在真实的情景中。