一课程目标
(一)课程目标
本计画之课程目标只有一项，即以经济学史为途径来深化经济学教学。
这最先起源於二件事情：
1. 基於长久的经济学教学实务经验中发现目前商学院经济学教育环境中弥漫着不自觉的「古典科
学决定论」，以致学生学习极度僵化，不能活用所学。本文对此一情况之极度不满及对其可能
引发学生鄙弃经济学问，甚至引发反智(anti-intellectualism)倾向的深沉忧虑。
2. 基於长久的经济学教学实务中发现「以经济学历史来教授经济学，有着出乎意料的优良教学效
果」。
注：「古典科学决定论」的观点起源於看到Isaac Newton (1642-1727)到P. S. Laplace (1749–1827)约一个世纪的牛顿力学体系的完美发展，而建立在化约主义(reductionism)之上，将自然现象
（可能包含无限多个变数的问题），化约为有限个、少数个变数，然後导出这少数个自变
数，因变数之间的统制方程式(governing equation)去描述或进一步去控制自然现象。又有许
多人称为「伽利略式科学方法」。
（其优点缺点及进一步之讨论可详见?童年与解放?，黄武雄，P.190-194；?社会科学方法伦
的历史发展及其评析?，方永泉）
由这二个源头开始，经长时间的反省与探索学习，很惊讶的、如同发现新大陆一般的，渐渐体悟出本文所发现的可能是一个尚未完整被发现及开发的教学领域上之处女地，这个处女地系指四个部份。即是：
1. 本文首创历史融入教学法。本文辨认出一个业已存在、使用於多个学科、但尚无文献做有系统
研究的优良教学法并给於适当之命名─历史融入教学法(pedagogy of integrating history)。
2. 以跨科系的科际整合（inter-disciplinary）角度来进行目前自然科学、社会、人文科学各种科系
之中，使用历史融入教学法之实况。并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改善之
处。
3. 本文首创此教学法在教育理论上及哲学层次上知识论(epistemology)、本体论(ontology; first
philosophy)上之理论依据之完整探讨。
4. 发现历史融入教学法使用於经济学教学上，可以有效化解克服目前商学教育中弥漫着「古典科
学决定论」所生之流弊。故可以采用经济学史来深化经济学的教学。
本计画发现探索的完整思考历程叙述如下：
1. 本文首创历史融入教学法。本文辨认出一个业已存在、使用於多个学科、但尚无文献做有系统
研究的优良教学法。并给於适当之命名─历史融入教学法(pedagogy of integrating history)。
2. 以科技整合（inter-disciplinary）的宽广视野来观察本文首创历史融入教学法在以下各个学科中
目前的应用情况。并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改善之处。
(1) 历史融入教学法在数学─HPM
(2) 历史融入教学法在企业管理学─哈佛个案分析法（case study）
(3) 历史融入教学法在物理力学上
(4) 历史融入教学法在经济学上
3. 寻找本文首创历史融入教学法的哲学层次及教育理论依据。总结而论，共有三方面之哲学理论
支持历史融入教学法。
(1)哲学经验主义的依据─「人类心灵运作技巧不能化约为事实与规则之组合」
(2)现象学、诠释学的支持─历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道
(3) 数学哲学家Imre Lakatos「发现的脉络」的有力支持
4. 历史融入教学法「哲学-教育理论-教育实践（历史融入教学法）」三个层次之整合性理论体系的
汇总整理。
监於各种教学法引入国内，最後几乎必然流於计较繁琐技术层面，忘却教学法本来的宗旨。
故本文极力主张这三层面须相互支持、相互印证不可偏废。否则必然历史重演。
5. 历史融入教学法如何克服「古典科学决定论」的缺点
6. 历史融入教学法教学实例说明
(1)现行经济学教科书的老祖先：Marshall的?经济学原理?
(2)200年来辩论不断的Malthus《人口论》的故事
(3)百年迷惑：钻石与水的价值矛盾
(4) F. A. Hayek与总体经济学的誓不两立
7. 小结
七个方面说明如下。
1.本文首创历史融入教学法。
本文辨认出一个业已存在、使用於多个学科、但尚无文献做有系统研究的优良教学法。并给於适当之命名─历史融入教学法(pedagogy of integrating history)。
首先基於长久的经济学教学实务中发现「以经济学历史来教授经济学，有着出乎意料的优良教学效果」。故尝试以跨科系的科际整合角度，来寻找各个学科之中是否有相似之教学法或教学现象。渐渐地辨认出一个业已存在、使用於多个学科的优良教学法。但目前尚无文献明确指出此一现象。本文遂尝试辨别出此一教学法并给於适当之命名─历史融入教学法(pedagogy of integrating history)。故本文首创历史融入教学法。
2. 以科技整合（inter-disciplinary）的宽广视野来观察本文首创的历史融入教学法在各个学科中目前的应用情况。并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改善之处。
回顾历史融入教学方的相关文献探讨，并尝试以科技整合（inter-disciplinary）的宽广视野来观察历史融入教学法在各个学科中目前的应用情况。
限於篇幅，本文仅精简选择有代表性之学科来进行分析。这些学科包涵了属於自然科学的数学、力学以及属於社会科学的企业管理学、经济学。并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改进之处。共计四个方面说明如下。
(1) 历史融入教学法在数学─HPM
(2) 历史融入教学法在企业管理学─哈佛个案分析法（case study）
(3) 历史融入教学法在物理力学上
(4) 历史融入教学法在经济学上
(1) 历史融入教学法在数学─HPM
历史融入教学法在数学教育之应用最有名的即是HPM。HPM系源自1972年在英国爱塞特(Exeter, UK)所举办的第二届国际数学教育会议(ICME-2)。2000年由洪万生教授引入国内。
所谓HPM（International Study Group on the Relations between the History and Pedagogy of Mathematics），是指隶属於国际数学教育委员会（ICMI）的一个研究群，专门推动数学史与数学教学之关联。简单地说，它是数学史学对数学教育的一种应用，目的当然是利用数学史的研究成果、以
及数学史与数学教育的互动，来提升数学教师的教学品质与学生的学习成效。
而关於HPM之教学内函洪万生教授主张：
...讨论HPM课题时…教师运用数学史至少可以分成三个层次：
a. 说故事，对学生的人格成长会有启发作用；
b. 在历史的脉络中比较数学家所提供的不同方法，拓宽学生的视野，培养全方位的认知能
力与思考弹性；
c. 从历史的角度注入数学知识活动的文化意义，在数学教育过程中实践多元文化关怀的理
想。
(HPM随笔一，HPM通讯，Volume I第二期)
国内亦已发展出完整的数学史融入数学教室的一些know-how，供有心采用的教师参考：
a. 历史「花絮」（snippets），譬如数学家的遗闻轶事、数学问题的起源以及古今方法的简单对
比等等；
b. 学生以历史文献为本的研究专案（project work），譬如下列专题「一次方程式：历史的回顾」、
「任意角三等分」、「何谓代数学？」以及「欧几里得vs. 刘徽」等等，都可以让学生组成小组，写出专案研究报告；
c. 数学史的原始文献（primary sources），譬如《几何原本》与《九章算术》的研读与讨论等等；
d. 练习题（worksheets），其设计通常围绕着简短的历史选粹（historical extracts），伴随着历史背
景的说明，再辅以了解数学知识内容的问题、所涉数学议题的讨论、今昔解法或处理的比较，以及这些选粹中的题解（solving problems）或它们所引发的类似题解；
e. 可立即供2-3堂课使用的「历史套装」（historical packages），譬如「古代数码与数系」，「古
埃及算术」，「巴比伦的二次方程解法」以及「九章算术的分数计算」等等；
f. 恰当地使用历史上出现的谬误（errors）、另类概念（alternative conceptions）、观点的改变（change
of perspective）、隐含假设的修订（revision of implicit assumptions）以及直观论证（intuitive arguments）等等；
g. 历史上的问题，譬如古希腊三大作图题，Goldbach 猜测，不同文明所提供的毕氏定理证明，
以及引出解析数论的质数定理等等；
h. 历史上曾经出现的画图工具（mechanical instruments）；
i. 回到过去的数学实验活动，譬如使用古代的记号、方法及论证，来学习数学；
j. 编剧本，譬如「柏拉图vs.孔子」、「欧几里得vs.刘徽」及「伽罗瓦的悲剧一生」等等；
k. 电影及其它视觉工具，譬如英国空中大学（Open University）所发行的数学史教学影片等等；
l. 户外数学古蹟的教学活动；
m. WWW网路的使用。
(HPM随笔二：数学史与数学的教与学，洪万生，HPM通讯，Volume II第四期) 有关於HPM在教育理论/教育哲学层次之理论基础国内学界亦已经有详细之论述：
「数学哲学」（philosophy of mathematics）当然与「数学史」（history of mathematics）有关！它们的关联受到瞩目，大概可以追朔到七十年代。当时数学哲学家Imre Lakatos追随Karl Popper，开始注意到被逻辑实证论（logical positivism）所忽略的「发现的脉络」（context of discovery）对知识成长的重要性，遂将数学史结合到数学哲学的研究之中。此外，Lakatos也十分关心数学教育，他希望数学史融入数学哲学所引出的「拟经验论」（quasi-empiricism）观点，最终可以对数学教育作出贡献。(HPM随笔三：数学哲学与数学史，洪万生，HPM通讯，Volume II第六期)
另外，对於数学史与数学哲学两者之间互为体用、相互辩证的关系亦有明确之说明：
…Lakatos改写康德（I. Kant）并广被传颂的一句话：「数学史一旦缺少了哲学的引导，便是盲目的；至於数学哲学，要是对数学史中最引人遐思的现象不理不睬，那麽，它便是空洞的。」（the history of mathematics, lacking the guidance of philosophy has become blind, while the philosophy of mathematics turning its back on the most intriguing phenomena in the history of mathematics, has become empty.）
(出处同上)
而HPM在国内发展的缺点，本文检讨儒如下：
a. 引进国内8年来，逐渐偏向於在HPM执行面之技术性分析。
吾人可以看到很多HPM的相关文献使用问卷调查以及多变量分析技术来对HPM教学法做效果的实证分析，这多少都偏离了HPM教学法之原意。细究HPM教学法/历史融入教学法之哲学理论依据，可以知有:
(a)哲学诠释学
(b)数学哲学家Imre Lakatos之发现的脉络理论
(c)350年以来经验主义看对人类心灵运作技巧的独特主张
这些哲学理论基础有一个共同的倾向，均是因为对理性主义者僵化的分析观点之不满的一种反扑。如今国内HPM教学研究者又将HPM教学法带回到理性主义之分析式架构，是为一项明显之缺憾。
b. 专注於HPM教学法之实践部份，而对本文所强调的三层次理论架构中(由哲学认识论/本体论-
教学理论-教学实践三种层次)的另外二层次：HPM教学法在哲学层次及教育理论层次的理论基础探讨明显的不足。
(2) 历史融入教学法在企业管理学─哈佛个案分析法（case study）
企业管理这门学问中有个历史悠久的使用历史融入教学法之实例，即是赫赫有名发源於哈佛大学商学院的企业个案分析法。1908年哈佛大学创立商学院，由Edwin F. Gay担任首任院长。他有感於传统商学院讲授方式的种种流弊，参考了哈佛法学院的一种特殊教学方法创立了个案分析教学法。并在1920年成立了个案发展中心。由於这种教学法的优越性，使得哈佛的分案分析教学法广为流传，成为现今世界各着名大学管理学院不可或缺的重要部份。
在国内，政治大学企业管理系於1972年成立「台湾企业单位管理个案研究计画」可谓国内个案分析法之先河。经30年来之努力，我国商学院中之个案研究法达已十分普及的地步。
企业个案分析教学法在教育理论上、哲学层次上的支持理论为何?令人惊讶的，虽然个案分析法在国内商学院已十分普遍，但有关这个教学法在教育理论上乃至哲学层次上的理论依据，竟然很少有文献讨论。
为弥补这个缺憾，本文企图简要的论述个案教学法可能的教学哲学理论依据。重点在其教学哲学的前题不同。在它之前，传统教学法有着不自觉的「古典科学决定论」影响，假设企业问题可找出有限个、少数的变数并加以讨论掌握。但哈佛的个案教学法则假设实际的商业个案应包涵无限多个变数，故其主张是
a. 个案教学法没有标准答案，每ㄧ次、每ㄧ组不同的人讨论均可能有不同的结果。
b. 基於同样的理由，哈佛个案的教学实践上主张个案设计时，不能附上问题。也不能附上与问题
相类似的讨论、讨论大纲…等会限制参与讨论学生想像空间的东西。更不能附上结论。
哈佛这个「不列问题」的作法是很值得重视及详加讨论的。这个做法印证了本文对其教育原理上
理论依据的讨论是正确的。
哈佛这个「不列问题」的作法也可以用来作为一个明确的检验的标准，做为个案编写人是否真实理解个案教学法的检验标准。因为若能理解个案教学之真精神，面对现实商业个案时会自然假定真实情况是包涵无限多个变数的；真理是无法被穷尽的。（此处颇有董仲舒「诗无达诂」的味道。即ㄧ首诗的意境永远无法被穷尽；一件艺术作品的意义永远无法被穷尽）自然也会理解哈佛个案「不列问题」此一作法的真髓。反之，若个案编写人列了问题（或相类似意义的讨论大纲、结论之类）则吾人可以判定其不懂个案分析之真髓。
应用这个本文所创立的检验方法，测试「第三届台湾本土企业个案发表及研讨会」上的个案36篇经本文检视36篇只有一篇符合此一检验标准，即只有一篇符合哈佛个案编写的标准不列问题，其余35篇均不符标准。及格率仅2.7％。其检验推论之流程如下：
a. 基於对历史融入教学法在哲学层次之理解，吾人可以知道哈佛个案法中「不列问题」实有深
意，不容忽视。(此处可以参考一个深具类比思考价值的实例，即中国禅宗所标示的「不立文字」的立宗主旨。哈佛个案之「不列问题」对比於中国禅宗之「不立文字」，二者之间将可以做许多相互的印证。)
b. 基於以上了解，选择是否「不列问题」做为是否符合哈佛个案教学法精神之标准:在个案教学
编写中不列问题即判定为合格；列了问题则判定为不合格。
c. 选择测试之样本，本文以「第三届台湾本土企业个案发表暨研讨会」中集结成书发表之36篇
个案为测试之样本，进行测试。(台湾企业个案研究选粹，刘廷扬主编，五南)
d. 测试结果：36篇中合格者1篇(坚持研发与品质的螺帽业龙头─三星五金，杜富燕)，不合格者
35篇，合格率仅2.7%。
本项测试结果显示之意义有三：
a. 对历史融入教学法之哲学层次及教育原理层次的理论依据是极重要的，它可以为教学实践提
供具体方向指导。
b. 国内哈佛个案教学法实行上仍有很大改善空间。
c. 本项测试的合格率偏低(只有2.7%)已令人忧虑，更令人忧虑的是国内企业管理学界迄今无文
献指出此一缺失。
一斑窥豹；一叶知秋。这也是本文所忧虑的历史融入教学法在国内实践上的诸多缺点之一。即因未能掌握此一教学法在教育理论及哲学层次上的理论依据，故在教学实践中迷失的方向。不了解这个教学法中「不列问题」此一作法的理论真义，而至误列问题产生不良後果。
(3) 历史融入教学法在物理力学上
目前并无明显在物理力学教学上之应用实例，但我们可以由下列事实看见这个教学法在力学教育中可能的发展潜力。
物理力学中由古典牛顿力学到爱因斯坦的特殊相对论是ㄧ个划时代的转变过程，其中牵涉到有古典力学将时间与空间看成是绝对的一成不变的，到特殊相对论发现时间与空间不是绝对，而是相对的。会随物体本身之速度而不同。
我们探究特殊相对论的发明史便会发现：那个最终导致特殊相对论产生的最初思想，最初是在一本名为「力学发展史」的书上出现的。（Ernst Mach, Die Mechanik in ihrer entwicklung: historisch-lcritisch dargestellt, 1883, 由T. J. Mc-Cormack译成英文）
故由上述史实可以察觉，目前在物理力学教育中虽然无明显历史融入教学法之使用，但这个教学法在物理教育中的应用尝试，应是极有潜力、极有价值的。这也有待後续教学法研究者之努力。
(4) 历史融入教学法在经济学上
经济学教学上虽无明显相似於历史融入教学法的教学方法命名，（其实「历史融入教学法」一词的明确提出，可能为本文所首创），但研究相关文献即可明白，此一教学法已在经济学教育中大行其道，只差没有人明确给予注意界定及命名而以。
这里举2个重要的例子来说明：
a. Joseph A. Schumpeter（1883-1950）在其名着?经济分析史?中（History of Economic analysis, 1952）
有专节说明我们爲什麽要研究经济史。极力主张经济史研究是理解经济学必然不可以缺少的工具。在该章节之中，共计以四个大方向说明经济学历史对经济学内涵了解之重要性。本文消化整理如下：
(a) 主张若不以经济学历史为方法来研究经济学，会造成一种缺乏方向与意义的感觉，使
学术研究无以为继。
(b) 我们的头脑很容易从经济学史的研究中得到经济学的新灵感。对於经济学史上之论
战，无论有结果、没结果均会带给我们新的意义与体会。
(c) 经济学史最珍贵处是它告诉我们历来人类对经济事物所有思维的详细轨迹与发现脉
胳。这种轨迹与脉胳是我们得以持续研究探讨经济学问之动力。
(d) Schumpeter主张经济学这门学科在本质上有着与历史学相类似之处。亦即主张经济学
题材本身就是一种独特的历史过程。这一事实足以使我们加倍注意经济学史了。
b. 1974年诺贝尔经济学奖得主F. A. Hayek（1899-1992）在其名着「不要命的自负：社会主义的种
种错误」（The fatal conceit: the errors of socialism, 1989）全书详述了「延远的次序」（extended order, 即Hayek对Adam Smith以来自由主义经济学者对「看不见的手」此一市场机制的更深入研讨）。
全书即以广阔的历史眼光仔细分析由Adam Smith《富国论》(1723- 1790)，到T. R. Malthus (1766-1834)《人口论》到David Ricardo(1772-1823)的劳动价值说，到Karl Marx(1818-1883)的《资本论》，到W. S. Jevons (1835-1882); Carl Menger (1840-1921); L. Walras (1834-1910 )三人共同发展的边际效用学派，到严厉批评J. M. Keynes (1883-1946) 的总体经济理论。如此手法方式方能明确说明经济理论的真义，此一写作方法即可视为对历史融入教学法在经济学教育的明确支持。
3. 寻找本文首创的历史融入教学法的哲学层次及教育理论依据
当注意到历史融入教学法有广泛使用的事实後，更进一步的，本文想要寻找可以完美解释此一教学法何以会有优良效果的教育理论上之支持依据，以及更深入的在哲学层次上知识论、本体论上支持此教学法的理论依据。总结而论，共有三方面之哲学理论支持历史融入教学法。
(1) 哲学经验主义的依据─「人类心灵运作技巧不能化约为事实与规则之组合」。
(2) 现象学、诠释学的支持─历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道。
(3) 数学哲学家Imre Lakatos「发现的脉络」的有力支持。
三个方面说明如下。
(1)哲学经验主义的依据─「人类心灵运作技巧不能化约为事实与规则之组合」
历史融入教学法在哲学上之理论基础，可以在哲学上理性主义(rationalism) vs. 经验主义(empiricism)的论战中找到解答。Rene Descartes (1596-1650)的理性主义可以渊远流长地上溯到希腊哲学家Socrates (BC469-399), Plato (BC427-347)。向下则开启Gottfried Leibnitz (1646-1716), Immanuel Kant (1724-1804)等人的继续发展，并ㄧ直到持续到今天。理性主义的科学方法，或更极端的「古典科
学决定论」的方法，盘据了当代西方大部分的知识领域。
理性主义与经验主义针锋相对、尖锐冲突的关键点，其实在於对人类心灵运作方式的主张不同。理性主义者主张「知道如何」（knowing how）可以藉由「知道什麽」（knowing that）来解释；心灵运作技巧也可以化约为事实与规则之组合；也就是认为整体可以由构成部份来完整的解释。
但法国经验主义先驱哲学家Blaise Pascal (1623-1662) 的名言：「心自有理性所不知道的理由」中嘲笑反对的，正是这种笛卡儿主义所主张的理性观。半个世纪後，英国哲学家David Hume(1711-1776)，这位经验主义的大将更是反对莱布尼兹将知识奠基於原则与理论上，而认为应该以经验学习得来的习惯为知识的基础。换句话说，经验主义所持对人类心灵的运作分式不同於理性主义。认为「知道如何」并不能化约为「知道什麽」；人类心灵的运作技巧不能化约为事实与规则的组合。
David Hume之後，理性主义对经验主义之反扑又是ㄧ长串的历史：从维也纳学派与逻辑实证论(Vienna circle and logical positivism)到20世纪後半世纪企图仿制人类心灵运作机器的人工智慧(artificial intelligence, AI)伟大工程尝试终归於失败。(Goodbye, Descartes: the end of logic and search for a new cosmology of the mind, Keith Devlin, 1997) 这项耗时50年有着全体人类规模空前人力物力投入的失败，逼迫人们重新回过头来思考检视经验主义者350年以来的空谷回音：「知道如何」并不能化约为「知道什麽」！
本文所忧虑反对的商学院中弥漫的「古典科学决定论」，即明显是理性主义所演生的流弊。企图於复杂的经济现象中抽出有限的变数来简单的解理经济事务全貌。即是尝试用「知道什麽」来彻底取代「知道如何」，这是对人类心灵的运作方式之严重误解。
而本文所首创的历史融入教学法则十分切合於经验主义对人类心灵运作方式的主张。即「知道如何」并不能由「知道什麽」来彻底取代；人类心灵运作的技巧不能化约为事实与规则地组合。简单地说，历史融入教学法比较能符合人类心灵运作方式。故才能有优良的教学效果，才能解决目前国内商学院弥漫而不自觉的「古典科学决定论」所生之种种流弊。
(2)现象学、诠释学的支持─历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道
由Edmund Husserl(1859-1938)的现象学到Martin Heidegger(1889-1976); H.-G. Gadamer(1900-2002)之诠释学可以为历史融入教学法在哲学上之理论基本。本文以诠释学集大成的哲学家Gadamer之巨着《真理与方法》来说明之。众所周知，本书书名中的「方法」一词，实有讽剌意味，Gadamer实际要表达的是「方法」(此处的方法其意义类似於本文中之「古典科学决定论」)不是通往真理的途径。
Gadamer由他对审美的批判开始，探究通过艺术获得真理的经验，从而正视珍惜这种经验，因而反对那种被「科学」(此处科学之意义相似於本文之「古典科学决定论」)弄得十分狭窄的追求真理的理论。继而分别开出历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道。
这里可以看出Gadamer诠释学整个追求真理之理论与本文中主张以历史融入教学法，应用於经济学之教学中从而改善目前商学院教育中「古典科学决定论」所生之流弊。二者之间是可以相互呼应的。
而Gadamer主张一件艺术作品的意义是永远无法被穷尽的，亦与本文之历史融入教学法中主张在真实世界中吾人所研究的主题是具有无限多的变数组成的主张相符合。而对追求真理的道路，Gadamer之诠释学与本文之历史融入教学法也都同意使用历史是追求真理的道路。
(3) 数学哲学家Imre Lakatos「发现的脉络」的有力支持
数学哲学家Imre Lakatos追随Karl Popper，开始注意到被逻辑实证论（logical positivism）所忽略的「发现的脉络」（context of discovery）对知识成长的重要性，遂将数学史结合到数学哲学的研究之
中。此外，Lakatos也十分关心数学教育，他希望数学史融入数学哲学所引出的「拟经验论」（quasi-empiricism）观点，最终可以对数学教育作出贡献。这个「发现的脉络」的原理即是对历史融入教学法极有力的理论支持。
4. 历史融入教学法「哲学-教育理论-教育实践（历史融入教学法）」
三个层次之整合性理论体系的汇总整理
当教师俱备了上述对历史融入教学法的跨科系实践之了解、教育伦理上之支持依据、哲学层次的支持依据之後，便可形成一个由「哲学-教育理论-教育实践（历史融入教学法）」三个层次之理论体系。由抽象到具体、由形而上到形而下的首尾ㄧ贯、相互呼应的体系。
如此方能掌握到本文首创的历史融入教学法之真髓。并能在千变万化的教学现场上，拥有鲜明的目的(end)方向感以及灵活的教学手段(means)选择。达到目的与手段完美融合之理想。不致迷失在方法技术之细微末节处，出现前文所说历史融入教学法引入国内之後极易产生之「异化」(alienation)流弊，产生手段与目的本末倒置的情况。
监於各种教学法引入国内，最後几乎必然流於计较繁琐技术层面，忘却教学法本来的宗旨。故本文极力主张这三层面须相互支持、相互印证不可偏废。否则必然历史重演。
5. 本文首创的历史融入教学法如何克服「古典科学决定论」的缺点
进一步而言，也唯有形成一个由「哲学-教育理论-教育实践（历史融入教学法）」三个层次之整合性理论体系。顺着人类心灵的自然思考运作法则，才能有效的克服目前弥漫於商学教育中，无论是老师、学生、教材中不自觉的「古典科学决定论」的缺点，重新唤起学生的热情，探究经济学这一门深邃迷人的学问。
6. 本文首创的历史融入教学法教学实例说明
为精确说明本文首创历史融入教学法对经济学教育的优异效果，并可以解除弥漫於商学教育中不自觉的「古典科学决定论」种种流弊。本文例举4个经济学教学实例来说明之：
(1)现行经济学教科书的老祖先：Marshall的?经济学原理?
(2)200年来辩论不断的Malthus《人口论》的故事
(3)百年迷惑：钻石与水的价值矛盾
(4) F. A. Hayek与总体经济学的誓不两立
四个方面说明如下。
(1) 现行经济学教科书的老祖先：Marshall的?经济学原理?
Alfred Marshall (1842-1924) 对於历史融入教学法在讲授经济学的重要性而言，是一个极重要而典型的实例，其原因如下：
a. Marshall於1890年初版的?经济学原理?（Principles of Economics）仍是首次单独使用经济学
(economics)一词，而非他之前学者所惯用的政治经济学一词(political economics) 。其内容而言，更是近代经济学教科书基本架构之范本。
b. 该书系实证经济学(positive economics) 的经典（西洋经济思想史，p.267，林钟雄，三民）从此
引入了实证主义方法的许多好处例如：筒洁明朗、使用数学公式、数量化、可以继续抽象演绎。但也同时引入实证主义的许多缺点例如：前文所述不自觉之「古典科学决定论」之流弊。
c. Marshall采用有名的局部分析法，即认为经济现象复杂、经济变数众多，不易掌握。仍建立假
设，尽可能消去变数，以降低变数的数目，使问题得以简化。其好处是使人很快掌握经济现象的大略样子。缺点则是对先前之假设一不小心极易疏忽出错，使理论与事实严重脱节。故以研究不全完竞争出名的John Robinson (1903-1983) 曾感慨说过：「为找出Marshall所隐藏的
假设，常花去了ㄧ代经济学家的时间」。
d. 故Marshall的众多假设，值得吾人逐一检视，小心讨论其理论与实际的差异，举例而言：
(a) 局部分析法。你会发现是个极度简略之模型，简化的太过头了，随意引用此一假设下之结
论是不明智的。
(b) 静态定型会社(stationary state) ，Marshall虽有此一假定，但竟然对此假定一直语焉不
详。
(c) 对商品的定义，其实Marshall亦始终未提出令人满意的定义。但世人却不仔细分辨这些前
提假设之不足，对其理论之影响而直接地、简单化地引用其结论。
总之，吾人愈对Marshall经济理论之深入探讨，愈能明暗对比出目前教科书上吾人所疏漏的地方，就愈能得到一个完整全貌、符合实际经济现象之经济理论。吾人可以说：每一个为Marshall所隐藏的假设都值得仔细探讨，都会有巨大的收获，找到目前我们所习惯经济学教科书中之盲点。
(2) 200年来辩论不断的Malthus《人口论》的故事
T. R. Malthus(1766-1834)的《人口论》(Essay on the Principle of Population, 1789)中以当时的历史数据为基础论证出人口是以每25年增加一倍的等比级数增加；而食物却最多只能以每25年增加一次的算数级数(等差级数)增长。这二个级数的差异是如此的巨大，立刻推导出令人惊恐的结论：各种流行病、战争、瘟疫与饥饿是必然发生的。经济学也因Malthus而蒙上「忧郁科学」(dismal science)之名。
但事实上呢?细察1789年至今Malthus的理论是乎不对，没错200年来人口是等比级数增长，但食物竟也是等比级数增长而非原先Malthus预测之等差级数增加，这其中那儿出错呢?原来Malthus在《人口论》的推论中使用了劳动要来素为均质性的这项假设，这项假设在Malthus的年代里是没有错的，也因此而推导出那个年代里古典经济学派所承认的一个法测「报酬递减法测」(the law of diminishing returns)。
但是200年来劳动要素已渐渐因为专业分工而转变为异质化，同时也造成报酬递减法则有可能改变成为报酬递增法则。这个200年来辩论不断故事的最新发展可以到2003年杨小凯所创建的「超边际经济学」(inframarginal economics)，深入研究专业分工、经济组织与报酬递增法则。
这是使用历史融入教学法介绍Malthus《人口论》的例子与传统教科书相比较，可以有下列之优点：
a. 故事曲折，可以引发学生兴趣。
b. 在故事中了解报酬递减法则此一古典经济之主张，到今日却有可能改变为报酬递增法则，可见
经济法则的安定性如何。
c. 劳动因素的性质可由200年前的均质性到今天因专业分工而变化为异质性。可见环境变迁对经
济假设之影响。
d. 直到今日为止，Malthus《人口论》引发的辩论还余波荡漾。直到最新的「超边际经济学」。
(3) 百年迷惑：钻石与水的价值矛盾
1776年Adam Smith 在《国富论》中开始悟出价值有二种：一为使用价价直(Value in use)即使用此物所带来的满足，一为交换价值(Value in exchange)，即此物市场上的价格。Smith指出了很有名的「钻石与水的价值矛盾」：钻石在市场上很贵，但是好像没有什麽用途；水在市场上很便宜，但对人用途无限。其实这个问题长达100年都无法解决。
1867年Karl Marx(1818-1883)在其名着《资本论》中认为，使用价值只是每个人的主观感觉，故不在经济学的讨论范围，而交换价值的来源，Marx主张即是物品在生产过程中投入了多少劳动来决定这即是赫赫有名的劳动价值论，它构成马克斯主义经济理论的重要部位，但现在已经没有什麽经济
学家如此主张了。也就是说，这种价值论是失败的。
直到1870年代，才由三位经济学家分别独自发展出边际效用学派经济学才真正解决了这个百年迷惑。经由边际效用学派的努力，逐渐使得一般称之为「奥国学派」的现代经济学理论得到普遍的接受。正由於此一发现，显得在这之前的许多经济学片段发现得以统一起来，成为首尾连贯的系统。
虽然古典经济学对於一般竞争过程，以及国际贸易如何进行的道理，早以有些可取的分析。但只有边际效用理论才让我们真正了解，需求与供给是怎样决定的，各种产品的数量又怎样随着人们的需要而调整，以及人人互动、彼此产生的种种物资之稀有性指标如何回过头来引导每个人参与互动的过程。於是我们才了解整个市场过程可以视为一个特别的资讯传递过程，它令我们享受到种种我们自己个别无法取得、无法想像的资讯与技巧。
由这个百年迷惑：钻石与水的价值矛盾，展开价值论的教学，将可有极佳的效果。
(4) F. A. Hayek与总体经济学的誓不两立。
「奥地利学派」、1974年诺贝尔经济学奖得主F. A. Hayek(1899-1992)反对总体经济学！根本不认同总体经济学是个有效的学问。没错，当今商学院学生视为经济学必然细分为个体经济、总体经济二者。但Hayek终身反对John M. Keynes(1883-1946)以来的总体经济学，其主要原因即在於效用的主观性，效用是千千万万个别的心灵对消费的主观上满足，Hayek主张不存在一个全知全能的心灵可以全面的掌握它（The fatal conceit: the errors of socialism, F. A. Hayek, 1989）。
由这个哲学基础出发，「奥地利学派」发展出一个对国内商学院学生特别陌生而惊讶的表达方式：在经济学课本上不使用任何一条公式、任何一张曲线图形来讲授经济学！
依据长久的教学实务经验显示：每当学生得知此一事实，经常的反应是瞠目结舌、惊讶不已。而这种学生惊讶的反应、心灵上的巨烈震憾正是本文首创历史融入教学法特有的、令人惊艳痴迷的教学媚力所在！
7. 课程目标小结
因此，本计画之课程目标完整内涵可以总结如下：
本计画最先起源於二件事情：
1. 基於长久的经济学教学实务经验中发现目前商学院经济学教育环境中弥漫着「古典科学决定论」。
本文对此一情况极度不满。
2. 基於长久的经济学教学实务中发现「以经济学历史来教授经济学，有着出乎意料的优良教学效
果」。
由这二个源头开始，经长时间的反省与探索学习，发现一个尚未完整被发现及开发的教学领域上处女地，其疆域包括：
1. 本文首创历史融入教学法。本文辨认出一个业已存在、使用於多个学科、但尚无文献做有系统研
究的优良教学法并给於适当之命名─历史融入教学法(pedagogy of integrating history)。
2. 以跨科系的科际整合（inter-disciplinary）角度来进行目前自然科学、社会、人文科学各种科系之
中，使用本文首创历史融入教学法之实况。并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改进之处。
3. 本文首创此教学法在教育理论上及哲学层次上知识论(epistemology)、本体论(ontology; first
philosophy)上之理论依据之完整探讨。
4. 发现本文首创的历史融入教学法使用於经济学教学上，可以有效化解克服目前商学教育中弥漫着
「古典科学决定论」所生之流弊。
在这片教学领域处女地上努力的垦荒开拓後，得到以下的收获：
1. 首创历史融入教学法。
2. 以科技整合（inter-disciplinary）的宽广视野来观察本文首创的历史融入教学法在以下各个学科中目
前的应用情况。并分析检讨它们运用本教学法时未尽完美、可以改善之处。共计分析了四个学科：
(1) 历史融入教学法在数学─HPM
(2) 历史融入教学法在企业管理学─哈佛个案分析法（case study）
(3) 历史融入教学法在物理力学上
(4) 历史融入教学法在经济学上
3. 寻找本文首创历史融入教学法的哲学层次、教育理论依据。总结而论，共计三方面之哲学理论支
持历史融入教学法：
(1) 哲学经验主义的依据─「人类心灵运作技巧不能化约为事实与规则之组合」
(2) 现象学、诠释学的支持─历史、艺术、语言三条通往真理的「非方法」大道
(3) 数学哲学家Imre Lakatos「发现的脉络」的有力支持
4. 本文首创历史融入教学法「哲学-教育理论-教育实践（历史融入教学法）」三个层次之整合性理论
体系的汇总整理。
监於各种教学法引入国内，最後几乎必然流於计较繁琐技术层面，忘却教学法本来的宗旨。故本文极力主张这三层面须相互支持、相互印证不可偏废。否则必然历史重演。
5. 历史融入教学法教学实例说明
面对这些垦荒收获，使本计画有信心，决定采用本文首创的历史融入教学法。以经济学史来深化经济学的教学。
一《数学课程标准》(实验稿)提出的课程目标包括的内容
一、《数学课程标准》（实验稿）提出的课程目标包括的内容： 1、总体目标——通过义务教育阶段的数学学习，学生能够： ●获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识（包括数学事实、数学活动经验）以及基本的数学思想方法和必要的应用技能； ●初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识； ●体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心； ●具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。 知识与技能●经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程，掌握数与代数的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。 ●经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程，掌握空间与图形的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。 ●经历提出问题、收集和处理数据、作出决策和预测的过程，掌握统计与概率的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。 数学思考●经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程，建立初步的数感和符号感，发展抽象思维。 ●丰富对现实空间及图形的认识，建立初步的空间观念，发展形象思维。 ●经历运用数据描述信息、作出推断的过程、发展统计观念。 ●经历观察、实验、猜想。证明等数学活动过程，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力、能有条理地、清晰地阐述自己的观点。 解决问题●初步学会从数学的角度提出问题、理解问题、并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。 ●形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神。 ●学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。 ●初步形成评价与反思的意识。 情感与态度 ●能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。 ●在数学学习活动中获得成功的体验。锻炼克服困难的意志，建立自信心。 ●初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性。 ●形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。 2、学段目标 第一学段（1～3年 级） 第二学段（4～6年级）第三学段（7～9年级） ●经历从日常生活 中抽象出数的过 ●经历从现实生活中抽象出数 及简单数量关系的过程，认 ●经历从具体情境中抽象出符号 的过程，认识有理数、实数、代
课程目标体系
幼儿园课程目标体系 1、课程发展小组 建立幼儿园课程发展小组，具体负责幼儿园整体课程的规划和发展。课程发展小组人员的构成： （1）园长、业务园长、教学助理、行政助理 规划幼儿园总体课程，决定各类型活动之间的时间和比例；制定和调节不同季节的作息安排；负责课程与教学评价；组织有关课程调整和发展的会议；落实课程的配套措施；深入研究课程实践中迫切需要解决的问题；负责组建幼儿园课程资源库等。 三、幼儿园课程的理念与特点： 1、幼儿园课程的理念 遵循《上海市学前教育纲要》及其《课程指南》中基本理念是以幼儿发展为本。满足每个幼儿对安全与健康、关爱与尊重的基本需要，并为幼儿提供平等的学习与发展机会；与幼儿阶段的学习特点与身
心发展水平相适应，激发幼儿积极、主动地学习；尊重幼儿学习与发展的个体差异，体现个别化教育。 2、幼儿园课程的特点：互动整合生活性 互动：在活动中强调师师互动、师幼互动、家校互动，通过这些互动，丰富课程的内容、提高课程实施效果。 整合：一是先进教育理论与领域内容的整合：将建构主义理论、多元智能理论与幼儿园课程相结合，创设开放多元的环境，选择丰富的学习内容，让幼儿在教学中得到发展；二是幼儿的一日活动与领域内容的整合：将幼儿的一日生活看做一个整体，让幼儿在生活中学习，在游戏中学习，一日活动中生活、游戏、运动、学习四方面的整合；三是各类环境资源的整合：包括心理环境资源、物质环境资源、家长资源以及社区环境资源。 生活性：第一，在生活的过程中学习一些基本的生活卫生习惯、生活自理能力、与人相处的态度及基本的常识；第二，由于幼儿的思
维是形象的、直观的，只有在现实生活中，通过与大量的人、事、物的相互作用，通过交往、参与、探究获得知识，习得态度，体验情感，形成个性，因而从生活中学习就成了幼儿学习的必然要求。课程必然带有浓厚的生活特征，课程内容来源于幼儿的生活，课程实施更要贯穿于幼儿一日生活的各个环节，但并不意味着要把课程与日常生活等同起来，混为一谈，而是要合理地加强课程与生活的联系。 四、幼儿园课程目标： 1、课程总目标 总目标：通过幼儿园课程实施，促进幼儿健康水平以及情感、态度、认知能力各方面的发展，使幼儿成为健康活泼、好奇探究、文明乐群、亲近自然、爱护环境、勇敢自信、有初步责任感的儿童。 具体目标：
简述布鲁姆的教学目标分类word版本
如何培养学生的观察力 （1）引导学生明确观察的目的和任务，是良好观察的重要条件 （2）充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件 （3）在实际观察中应加强对学生的个别指导，有有针对性的培养学生的良好观察习惯 （4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文 （5）引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质 如何培养学生的学习动机 （1）了解和满足学生的需要，促进学生动机的产生 （2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练 （3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 （4）培养学生努力导致成功的归因观 （5）培养对学习的兴趣 （6）利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 试述教师应该如何培养学生的内部学习动机 （1）激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）培养恰当的自我效能感 （4）训练归因 影响学生学习动机形成的内部因素有哪些 （1）需要与目标结构 （2）成熟与年龄特征 （3）性格特征与个别差异 （4）志向水平与价值观 （5）焦虑程度 结合实际，论述教师应该如何激发学生的学习动机★★★★ （1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心 （2）设置合适的目标 （3）控制作业难度，恰当控制动机水平 （4）表达明确的期望 （5）提供明确的、及时的、经常性的反馈 （6）合理运用外部奖励 （7）有效地运用表扬 （8）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争 简述如何培养学生的学习兴趣 （1）通过各种活动发展学生的兴趣 （2）通过提高教学水平，引发学生兴趣 （3）引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来 （4）要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 （5）要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 （6）通过积极的评价是学生的兴趣得以强化
语文课程目标与内容解读
课程目标与内容解读 《语文课程标准（2011年版）》主要包括四部分：前言（课程性质、课程基本理念、课程设计思路）、课程目标与内容（总体目标与内容、学段目标与内容）、实施建议（教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议）、附录（附录 1.优秀诗文背诵推荐篇目、附录2.关于课外读物的建议、附录3.语法修辞知识要点、附录4.识字、写字教学基本字表、附录5.义务教育语文课程常用字表）。 《语文课程标准（2011年版）》主要涵盖以下内容：一是课程理念，二是课程目标，三是实施建议。下面，重点对课程目标与内容予以解读，并从策略、思路、方法等方面提出建议，供老师们参考。 （一）把握课程目标的基本内容 课程目标是课程标准的核心内容，也是教师教学的基本依据，需要教师切实把握。 1、了解课程总目标 课程标准的第二部分是“课程目标与内容”，包括“总体目标与内容、学段目标与内容”两部分。“总体目标与内容”与原来的“总目标”大同小异，只是在文字的表述上做了一些修改。 这个部分的修改，强调了课程目标三个维度的特点。开头部分增加了如下一段话：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”这里特别强调了“三者相互渗透，融为一体”，在教学中不可把三者分割开来。 课程总体目标一共有如下十条： 1．在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。 2．认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。 3．培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。 4．在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。 5．能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。 6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。 7．具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。 8．能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能 根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能 力。 9．具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。 10．学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力，积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文。 以上十条，涵盖以下三个方面的内容： 1、第1、2条，侧重于情感态度与价值观。 2、第 3、4条，侧重于“过程与方法”。
课程目标
精品文档课程目标 定义： 课程目标是指特定阶段的课程所要达到的预期结果。 课程目标有时限性、具体性、预测性和操作性等四大规定性。 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 教育目的是一定社会培养人的总要求。 培养目标是对各级各类学校的具体要求。 课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。 教学目标则是课程目标在课程实施中的具体化。 课程目标的价值取向 1. 知识本位的价值取向 2. 学生本位的价值取向 3. 社会本位的价值取向 美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为四种类型： 普遍性目标:根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。 修身、齐家、治国、平天下。 洛克：绅士；卢梭：自然人。 仅体现为一般性原理，为实施者提供了发挥创造性的广阔空间，但比较模糊，难于操作。 行为性目标;以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。 基本特点：目标精确、具体、可操作性强。 发展：博比特泰勒布卢姆 缺点：①忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；②把学习分解成各个独立的部分，不利于促进学生全面发展； ③事先明确规定课程目标，有控制本位倾向，抑制了教师的创造性。 生成性目标(展开性目标、形成性目标)它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽。斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。而人本主义者则将其发展到极端。 表现性目标艾斯纳提出来。为学生提供活动的领域，结果开放。注重学生个性化和多元化反应，其目的主要是培养学生的创造性和个性。 确定课程目标的依据;①学习者的需要；②当代社会生活的需求；③学科的发展。 课程目标的功能（一）导向功能（二）激励功能（三）激励功能 (四)测度功能 新课程的“三维目标”分类 （1）知识与技能（2）过程与方法（3）情感态度与价值观 .
教学目标的分类方式
布卢姆等人在20世纪50年代提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中，在认知领域的目标分类最为大家所熟悉。 布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ?知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。 ?理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词 或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息 （如图表、数据等）加以说明或概括。例如，对数学公式含义的说明、对文章大意 的概括等。三是推断，即预测发展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的 小球受到一个推力作用时将如何运动等。 ?运用：把学到的知识应用于新的情境。例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。 ?分析：把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分 析等。 ?综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生 通过所学的词汇归纳造词法等。 ?评价：对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。
幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述 第一节课程的概念与类型 1.课程的经典界定： ①课程即学习的科目：六艺. 其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。 ②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务. ③课程即教学计划：课程目标、内容、评价. ④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威. 以儿童为中心 这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变。强调以学习者为中心。 ⑤课程即学校组织的学习活动：做中学. 活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。 ⑥hh 2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类 ①主体与客体（学科与儿童） ②分与合 3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程） ①学科课程（知识为核心）： 学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。（如语文、算术、历史、音乐等） ②经验课程（儿童为核心）： 经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组
织的课程。 经验课程的特点/优点： [1]以学习者的直接经验为课程开发的基点 [2]学习者是能动的、创造性的 [3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重 要，学习者是整体的存在 [4]重视学习者的个体差异 ③hh 4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程 ①分科课程： 分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。 ②综合课程： 综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 5.课程功能视角下的课程的类型： 艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型： ①显性课程：（正式课程/官方课程）：即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意 图的教育影响。 ②隐性课程：即非预期的教育影响。（知识、价值观念、规范和态度.） ③悬缺课程：即学校应该提供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程” 与“实际的课程”之间的流失的课程，是二者的差距。 第二节幼儿园课程的概念与特质 6.幼儿园课程的界定：3种倾向类型 ①学科倾向的界定（历史） ②活动倾向（主导） ③经验倾向
1_课程教学论_答案
1、普遍性目标取向体现的价值取向是（）。 A、实证主义 B、泰罗主义 C、唯科学主义 D、普遍主义 【正确答案】：D 【您的答案】：D 【答案正确】 【答案解析】：“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观。 参见教材P149。 2、教学目标中要包括“学生外显的行为表现”，“能观察到这种行为表现的条件”，“行为表现的公认的准则”等，这在本质上是受（）支配的。 A、“科技理性” B、“实践理性” C、“解放理性” D、“普遍主义” 【正确答案】：A 【您的答案】：A 【答案正确】 【答案解析】：“学生外显的行为表现”，“能观察到这种行为表现的条件”，“行为表现的公认的准则”出之“行为目标”的经典著作《准备教学目标》。“行为目标”取向的本质上是受“科技理性”所支配的。 参见教材P152。 3、布卢姆等人的“教育目标分类学”是（）的一个范例。 A、“普遍性目标”取向 B、“行为目标”取向 C、“生成性目标”取向 D、“表现性目标”取向 【正确答案】：B
【您的答案】：B 【答案正确】 【答案解析】：布卢姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例。 参见教材P154。 4、“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”这个教学目标的取向属于（）。 A、生成性目标取向 B、普遍性目标取向 C、表现性目标取向 D、行为目标取向 【正确答案】：D 【您的答案】：D 【答案正确】 【答案解析】：梅杰认为典型的“行为目标”应该这样陈述：“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参考书，能够识别出它的风格”。 参见教材P152。 5、“教育目标分类学”的代表人物是（）。 A、布鲁纳 B、布卢姆 C、艾斯纳 D、斯腾豪斯 【正确答案】：B 【您的答案】：B 【答案正确】 【答案解析】：布卢姆等人的“教育目标分类学”——“行为目标”取向的一个范例。 参见教材P154。
英语课程总体目标和分级目标
英语课程总体目标和分级目标 义务教育阶段的英语课程设计以科学发展观为指导，这一课程体系进一步明确了义务教育阶段的英语课程既要重视学生的语言基础知识和基本技能，也要优化学习过程。要在发展学生基本英语素养的同时，引导学生形成有效的学习策略和较强的文化意识，培养积极向上的情感态度和价值观。力求使基础知识与基本技能、学习过程与学习方法，跨文化意识与情感态度价值观有机构成课程目标的重要组成部分。这一课程设计思路为义务教育阶段课程体系的建立和目标设计与实施奠定了重要的基础。 （一）英语课程总体目标 英语课程的目标设计在《义务教育英语课程标准》中体现出更加清晰的三个层次，即：课程总目标，课程分级目标和课程分级标准。总目标提供目标的总体框架结构；分级目标在整体框架下按五个级别描述学生的综合语言运用能力的表现；分级标准进一步细化总目标和分级目标，根据五大组成部分按主要级别描述各部分的标准；分级标准之间是递进和涵盖关系，高级别自动涵盖低级别的要求。 课程总目标的框架结构与修订前相比在形式上没有变化，但其内涵较之前有所丰富，阐述也更清楚。课程总目标首先指出：要通过英语课程的学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。对总目标核心的描述突出体现了素质教育的理念，展现了课程对学生发展的意义，同时也凸显了课程的工具性与人文性的高度统一。 关于总目标、分级目标与分级标准 ?总目标（由语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识五个部分构成） ?分级目标（从五个构成部分对一级～五级进行目标的综合描述） ?分级标准（对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识描述二级和五级的能力标准，对语言技能描述一级～五级的能力标准。 （二）英语课程分级目标 分级标准力求概括性地从五个方面描述一至五级的综合语言运用能力目标。由于概括性比较强，不可能面面俱到，一般可用于对整体级别水平的综合评价。但对于每个级别的具体教学和评价指导，应参照分级标准执行。 关于一至五级的分级目标请参见《义务教育英语课程标准2011年版》。 四、解读对英语分级标准的调整及原因 （一）分级标准的分类方式 按照义务教育阶段英语课程的总目标要求，本标准对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了级别要求。其中，对语言技能中的听、说、读、写等技能提出了五个级别的不同目标要求，对语言知识、情感态度、学习策略和文化意识提出了二级和五级的目标要求。 “分级标准”中对总目标的五个方面的描述请参照下面的表格。 （二）对分级标准修订的出发点：
学习、教学和评估的分类学(布鲁姆教育目标分类学修订版)
学习心理学与教学设计 学习、教学和评估的分类学 ――布鲁姆教育目标分类学修订版 L.W.安德森 教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具 读书笔记
二〇一〇年一月 一分类学：教学目标和学生学习 1 绪论 在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。 1.1 需要分类学 一个教学目标的示例：“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系”。产生如下问题： ?什么联系？ ?什么影响？ ?什么选择？ ?描述是什么意思？ “这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好？” 分类学是一种特殊的框架。用来清晰的描绘目标是什么。同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML（建模语言）一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。 1.2 分类学应用 增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们？教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。主要有四个最重要的组织问题： （1）在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的？（学习问题） （2）怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习？（教学问题） （3）怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息？（评估问题）（4）怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致？（一致性问题） 2 目标的结构、具体性和争论问题 2.1 目标的结构 泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意
欲通过教学发展的学生的行为类型；内容指学生的行为加以运作的教材内容”。
目标的陈述包括一个动词和一个名词： ?动词，描述我们意欲实现的认知过程（行动）。 ?名词，描述预期学生要学习或建构的知识（内容）。 2.2 目标的具体性 克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平： 总体目标、教育目标和教学目标之间的关系 2.3 目标不是什么 不要将教学目标和教学活动或评估混淆： ?目标描述结果――希望的结果，希望的变化。
课程目标
课程目标 定义： 课程目标是指特定阶段的课程所要达到的预期结果。 课程目标有时限性、具体性、预测性和操作性等四大规定性。 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 教育目的是一定社会培养人的总要求。 培养目标是对各级各类学校的具体要求。 课程目标是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。 教学目标则是课程目标在课程实施中的具体化。 课程目标的价值取向 1. 知识本位的价值取向 2. 学生本位的价值取向 3. 社会本位的价值取向 美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为四种类型： 普遍性目标:根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。 修身、齐家、治国、平天下。 洛克：绅士；卢梭：自然人。 仅体现为一般性原理，为实施者提供了发挥创造性的广阔空间，但比较模糊，难于操作。 行为性目标;以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。 基本特点：目标精确、具体、可操作性强。 发展：博比特泰勒布卢姆 缺点：①忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；②把学习分解成各个独立的部分，不利于促进学生全面发展； ③事先明确规定课程目标，有控制本位倾向，抑制了教师的创造性。 生成性目标(展开性目标、形成性目标)它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。杜威之“教育即生长”可谓是生成性目标之萌芽。斯腾豪斯的过程模式则进一步完善了这种理论：课程不应以事先规定的目标为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。而人本主义者则将其发展到极端。 表现性目标艾斯纳提出来。为学生提供活动的领域，结果开放。注重学生个性化和多元化反应，其目的主要是培养学生的创造性和个性。 确定课程目标的依据;①学习者的需要；②当代社会生活的需求；③学科的发展。 课程目标的功能（一）导向功能（二）激励功能（三）激励功能 (四)测度功能 新课程的“三维目标”分类 （1）知识与技能（2）过程与方法（3）情感态度与价值观
课程目标
一、课程目标的内涵 1.广义的课程目标 在广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大 的视角，涵盖面是全层次的。它即是教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目 标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。 2.狭义的课程目标 在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是 一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指“教育目标”。在狭义上，课程目标不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养 目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。 3.课程目标的特点 课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性 二、课程目标的分类 （一）行为取向性目标 行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控 制功能、激励功能与评价功能。 行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能 为主的课程内容较为适合。行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课 程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。 （二）生成性课程目标 生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教 育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像
行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。 （三）表现性课程目标 表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。 三、影响课程目标制定的因素 （一）学习者的需要 （二）当代社会生活的需求 （三）学科体系 四、新课程改革的具体目标 为了实现课程改革的培养目标，同时针对现行的基础教育课程教材中存在的弊端，《基础教育课程改革纲要（试行）》确定了本次课程改革的六项具体目标。 1.改变课程功能 2.调整课程结构 3.精选教学内容 4.改进教学方式 5.改革考试和评价制度 6重建课程管理体系
幼儿园课程第一章概述教案
第一章幼儿园课程概述 教学目标： 1、了解各种课程的概念 2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型 3、辨析幼儿园课程的理论基础 4、理解幼儿园课程与教学、游戏的关系 5、对幼儿园课程理论的产生兴趣 教学重点：幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论基础 教学难点：幼儿园课程的理论基础 教学方法：讲授法、案例分析法、讨论法等 教学准备：查阅相关文献资料，制作PPT 教学课时：6课时 教学过程： 一、组织教学 师生间相互问好，把最好的状态给学生 二、自我介绍 三、课程要求 三、介绍新学科 幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。 此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。 四、讲授新课 通过细致的讲述，让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。 第一节课程概述 一、课程的概念 众说纷纭，未成共识 （一）课程词源的分析： 中国——始于唐代，学者孔颖达《诗经·小雅·小弁》，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”； 对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。 关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的整个的学习和教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵； ?宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，含义接近现代。如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 ?在此含义是很清楚的，即指功课及其进程。
教学目标的分类
教学目标的分类 教学目标分类是个很有研究价值的课题，在当代教学理论领域越来越受到广泛的关注， 并就此提出了一些重要的理论观点，对教学实践产生了深远的影响。 一、国外教学目标分类研究 国外教学目标分类研究的理论观点很多，其中以下几种较具代表性： （一）布卢姆等的教学目标分类理论 美国芝加哥大学教授布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个把分类学的理论运用于教学领域。在他的推动下，教学目标分类研究已经成为教育、教学理论研究的一个专门的领域，对指导当代教学目标设计影响深远。布卢姆及其合作者们遵循的分类原则主要有： （1）教育的原则。各类别之间的主要区分应大体上反映教师对学生行为所作的区分。 （2）逻辑的原则。分类学应编制得合乎逻辑，并保持内在的一致性。 （3）心理的原则。分类学应与我们目前了解的心理现象相一致。 （4）中立的原则。分类应该是一种纯粹描述性的体系，能以比较中立的态度来表述每一种教学目标。布卢姆等人认为，教学目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。布卢姆本人提出了认知目标的分类，情感目标和技能目标的分类是由克拉斯沃尔（David Krath-wohl）和哈罗（Anita Harrow）分别于1964年和1972年提出来的。其分类结果如下图： （二）加涅的教学目标分类理论 美国当代著名的教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中，认为学习的结果，或者教学活动所追求的目标，就是形成学生的五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。又将智力技能分出五个附属范畴（亚类），并按其复杂程度排列为：鉴别作用、具体概念、为概念下定义、规则和高级规则。如下图：
课程目标
课程目标 第二部分课程目标 高中地理课程的总体目标是要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理；获得地理基本技能，发展地理思维能力，初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段；增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。 课程目标从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表述，这三个维度在实施过程中是一个有机的整体。 一、知识与技能 1．获得地球和宇宙环境的基础知识；理解人类赖以生存的自然地理环境的主要特征，以及自然地理环境各要素之间的相互关系。 2．了解人类活动对地理环境的影响，理解人文地理环境的形成和特点；认识可持续发展的意义及主要途径。 3．认识区域差异，了解区域可持续发展面临的主要问题和解决途径。 4．学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查；掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能。 二、过程与方法 1．初步学会通过多种途径、运用多种手段收集地理信息，尝试运用所学的地理知识和技能对地理信息进行整理、分析，并把地理信息运用于地理学习过程。 2．尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策。 3．运用适当的方法和手段，表达、交流、反思自己地理学习和探究的体会、见解和成果。 三、情感态度与价值观 1．激发探究地理问题的兴趣和动机，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣。2．关心我国的基本地理国情，关注我国环境与发展的现状与趋势，增强热爱祖国、热爱家乡的情感。 3．了解全球的环境与发展问题，理解国际合作的价值，初步形成正确的全球意识。 4．增强对资源、环境的保护意识和法制意识，形成可持续发展观念，增强关心和爱护环境的社会责任感，养成良好的行为习惯。 第三部分内容标准 关于内容标准的编排体例，说明如下： ⑴内容标准由标准、活动建议等部分组成。 ⑵“标准”是学生学习高中地理课程必须达到的基本要求，以行为目标方式表述。 ⑶“活动建议”是为开展教学活动提供的参考性建议，可根据条件选择，也可自行设计。 ⑷“说明”是对标准中某些问题的进一步解释。 必修课程
教学目标分类理论简介
教学目标分类理论简介 要在教学实践中科学地确定和实施教学目标，除了了解教学目标的内涵与功能，还应了解当今世界上最具影响力的几种教学目标分类理论，以便从中得到借鉴。 1．布卢姆等的教学目标分类简介 （1）认知学习领域目标分类 认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、理解、运用、分析、综合和评价。 知识: 是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。 理解: 是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。 运用：是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。 在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“知道”，以后的五个层次都是智力技能。“知道”只要求对信息作简单的记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五种智力技能与"知道"的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。阐明学习目标应反映
课程标准与课程目标
课程标准与课程目标 标准是为了在一定的范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用的和重复使用的一种规范性文件。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机关批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据。标准涉及工农业、工程建设、交通运输、对外贸易和文化教育等领域，包括质量、安全、卫生、环境保护、包装储运等多种类型。 衡量事物的依据或准则 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。 所谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么（what students should know and be able to do）的界定和表述，实际上反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）。 课程标准的结构，一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学校教育的总目标、学科的设置、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。分科课程标准规定各科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备以及教学方法和其他应注意的事项。课程标准的总纲部分，相当于中国现行的学校教学计划；它的分科课程标准，相当于曾经使用的分科教学大纲（见教学计划、教学大纲）。 课程标准和课程目标就是宏观和微观的区别，前一个是个大方向，后一个是具体操作流程制定。 目标：表达做到何种程度。 目的：为什么要做这件事情 标准：可以衡量的尺度 指标：如何衡量指标能够实现。
美术课程总目标包括哪几个维度
课程的总目标是按照三个维度表述的，即知识与技能；过程与方法；情感、态度和价值观。在知识与技能方面，学生要学习美术欣赏和评述的方法，了解基本美术语言的表达方式和方法，努力形成基本的美术素养。在过程与方法方面，学生要以个人或集体合作的方式参与各种美术活动，体验美术活动的乐趣，尝试各种工具、材料和制作过程，发展美术实践能力。在情感、态度和价值观方面，学生要努力获得对美术学习的持久兴趣，激发创造精神，陶冶高尚的审美情操，完善人格。 尽管大家都知道过分重视知识与技能的学习是我们基础教育的弊端之一，而且是这次课程改革应该着力改进的问题，但并不意味着我们可以不要知识与技能。所以在总目标的表述上，知识与技能仍是一个重要的维度。只是我们要适当地降低其难度和要求而已。 过程与方法是此次课程改革非常强调的一个方面，之所以重视它，是因为在一个学习化的社会中，学习是每一个社会成员终身的事情，培养一个人的学习兴趣和学习能力是教育不容忽视的任务。因此，美术课程不仅要教给学生知识与技能，更重要的是要教会学生学习。 学生情感、态度和价值观的养成，是任何教育门类和形式都必须重视的工作。教育活动中需要发展的情感、态度和价值观中包括两个方面，一是对社会的稳定和发展具有积极意义的；二是对个体的成长和幸福具有积极的意义的。这两种情感、态度和价值观同样是我们美术课程应该关注的，因此，在我们的总目标中也提出了相应的任务和要求。 三个维度之间的关系应该是这样的：通过一定的学习过程，使学生掌握一定的知识与技能，逐渐体会和掌握学习方法，形成正确的情感、态度和价值观。所以，学习过程是一个实实在在的基础，没有这一基础，侈谈其他的任何东西都是无意义的。
布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标
布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标 教学目标分类理论是20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。 （1）认知学习领域目标分类 布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。 ①识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。 ②领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。 ③运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。 ④分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。例如，能区分因果关系，能识别识别史料中作者的
观点或倾向等。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。 ⑤综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。 ⑥评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。 在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。 （2）动作技能学习领域目标分类 动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标，1956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（E. J. Simpson）
课程标准(2011年版)》的理念及总体目标
专题讲座 《义务教务阶段数学课程标准（2011年版）》的理念及总体目标 王尚志（首都师范大学教授） 马云鹏（东北师范大学教授） 刘晓玫（首都师范大学教授） 话题一、课程标准的基本理念 课程标准的理念和目标，是非常重要的两部分内容，课程标准的理念，从五个方面来阐述，分别从数学教育，课程内容，教学方式，评价还有新技术，这几个方面来阐述。 （一）数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。 课程标准基本理念的第一条，是一个总的论述。 这一条是对义务教育阶段数学教育做了总体的阐述，就是义务教育的阶段的数学，在这个阶段的数学教育使学生获得一个什么样的数学教育，使他在数学方面，获得什么样的发展，这里边强调的要根据义务教育阶段的培养目标，义务教育阶段的学生的成长，是整个人发展的一个重要阶段，是它为学生打基础的阶段，在打基础的阶段，要面向全体学生，使学生在各个方面打好基础，而数学是学生应该掌握基础知识、基本能力和基本素养的非常重要组成部分。 正因为是义务教育，所以强调要面向全体学生，义务教育阶段是面向所有学生发展的阶段。 这里强调两个要点，第一，人人都能获得良好的数学教育，面向全体学生，使每一个学生都接受良好的数学教育。每个学生都要提高数学素养，进而提高学生的公民素养，数学素养是学生公民素养的一个重要组成部分。义务教育重要的任务就是使学生将来能够成为一个社会需要的、具有良好的素养、各方面能够健康发展的公民。他们有良好的数学素养是非常重要，所以良好的数学教育就是让每一个学生获得他所需要的良好的数学素养。 第二，不同的人在数学上得到不同的发展，这个是针对学生的差异，因为每一个学生都要接受义务教育，而在学生的发展和学生原有的基础存在很大的差异。良好的数学教育，使每一个学生都得到一样的教育，得到一样的机会，但最后的发展可能是有差别的。根据学生的智力的差异，根据兴趣的不同，标准特别强调要照顾到学生的个别差异，使每一个学生都能获得他所应该得到的发展。 在任何国家，数学教育都是一个具有基础性、发展性的一个学科，一般在很多国家都把
课程体系包括哪些要素
高等学校课程体系 一、什么是课程、高等学校课程、课程体系 （一）课程 “课程”一词源于拉丁语“跑道”（cursum,race course），转义作为教育上的术语，意味着“学习者学习的路线”，与“学习过程”（course of study）同义。自课程一词被英国教育学家斯宾塞正式提出后，关于课程界说的争论从未停止，主要有以下三种典型观点：（1）课程即教学科目 最早可以见诸于西方文法、修辞、几何等“七艺”，以及我国古代礼、乐、射、御、书、数“六艺”。这种观点通常被认为是狭义的课程定义，过分强调了向学生传递系统学科知识的重要性，忽略了学生心智、个性的发展。 （2）课程即有计划的教学活动 这一定义认为课程不仅仅包括学科科目，还纳入了教学内容、教学进程、教学安排以及教学方法，将课程视为有计划的、系统的教学活动总和，扩充了课程的蕴涵。但是这种观点将有计划的教学活动安排作为主要特征，容易将重点放在教学活动的结果上，而不是学生的上课体验。 & （3）课程即学习经验 这种观点将学生的学习体验视为焦点，试图把握学生在课程中究竟掌握了什么。学生习得的经验需要建立在实践活动的基础上，这种理念具有一定的先进性。问题在于在实际教学活动中很难执行，这是因为没有统一的标准，教师难以把握。将学生的所有经验都纳入进来过于宽泛。 文章结合以上三种课程定义，认为课程是学校为实现某种目标，丰富学生体验而采取的教学内容和活动的总和，不仅包括学科课程，也包括活动课程，指向课堂内，也指向课堂外。 （二）高等学校课程 指高等学校按照一定的教学目的所建构的某一门学习科目及其教育、教学活动系统或教学的共同体。（从定义我们可以看出学校课程是有目的的，为特定对象服务的，是教师和学生共同作用的系统，且具有一定的功能——培养人才） 从课程制定主体来看包括国家课程、地方课程、校本课程 内容看：理论型课程和技能型课程；基础课程和专业课程；单一课程和综合课程；学科课程和活动课程；人文课程和科学课程。 ！ 层次：公共基础课程、专业基础课程、专业课程