课堂观察之定量观察法

２ ０ １ ４ 年第４ 期 中学数学月刊 · １ ·
课堂观察之定量观察法
朱 雁 （ 华东师范大学 ２ ） ０ ０ ０ ６ ２ １ 课堂观察方法的多样性 近年来课堂观察越来越多地成为政府机构及 由 学府院校用于获 取 课 堂 信 息 的 一 种 主 要 手 段 ． 此获得的信息常被用于确立有关什么是有效的教 与学 ， 并作为评估教师能力和行为的基本依据 ． 然 而， 有意思的是 ， 尽管课堂观察作为政府有关教师 评估和发展政策中的一项关键工具的重要性在不 其相关的研究却依旧十分匮乏 ， 特别是 断地提高 ， 在课堂观察作为一种测评方法及其应用的优点和 局限性方面的探索 ． 虽然用到课 堂 观 察 的 教 育 研 究 有 很 多 ， 但它 们之中很少有对这一概念究竟意味着什么给出明 确的解释 ． Ｂ ａ ｉ ｌ ｅ ｙ 认为
， 课堂观察是通 过 系 统 地
收集数据和分析对有关教与学的事件进行带有一 定目的性 的 研 究 ． Ｔ ｉ ｌ ｓ ｔ ｏ ｎ ｅ也 给 出 了 一 个 较 为 相 近的定 义
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， 认为课堂观察是一种对可视数据
（ ） 的系统 收 集 ， 应 尽 可 能 地 准 确， 从而 ｖ ｉ ｓ ｕ ａ ｌ ｄ ａ ｔ ａ 对相关的行为给 出 评 价 并 进 而 做 出 必 要 的 改 变 ． 而在另一方面 ， 学术界在如何判定一个观察是 “ 系 或“ 准确的 ” 的评价方法上仍存有不少的争 统的 ” 很多的争议聚 焦 在 评 价 工 具 本 身 或 是 用 于 记 议． 录和评价课堂上所发生的事件的方式方法上 ． 由于进行课 堂 观 察 的 目 的 、 实施课堂观察的 实际情境 ， 以及课 堂 观 察 所 处 的 场 地 等 皆 是 复 杂 多变的 ， 因此近年 来 研 究 者 们 尝 试 着 提 出 了 许 多 种不同的课堂观 察 方 式 ． 其中有些是继承了传统 的观察方式 ， 采用 系 统 化 测 量 并 对 观 察 所 处 的 情 境加以仔细的控 制 ； 而另一些则是发展于人类学 研究者的观察 家研究部落生活 时 所 使 用 的 方 法 ． 有些可能会受到授课所处环境的影响 （ 例如 ， 学生 的年龄 ） ， 而有些可能只是关注于某一学科教学 （ 如数学 ） 的某个 特 定 的 方 面 ． 种种这些相关因素 都可能会 对 研 究 者 在 观 察 方 法 的 选 择 上 产 生 影 响． 比如 ， 当某位教师察觉她的教学无法让足够多 的学生参与到口 头 活 动 中 时 ， 观察者即可对每个 学生的回答情况 加 以 关 注 ； 而当她发现应当改进
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主要参考 ［ ］ ］ １ ９ ２ １ ． ～［
· ２ · 中学数学月刊 ２ ０ １ ４ 年第 ４ 期 和测量的 ． 因此多 数 的 定 量 研 究 旨 在 对 假 设 给 予 检验 ． 为此 ， 这类研究往往会依赖于对数据的计数 和分类 ， 并使用概 率 统 计 模 型 理 解 和 说 明 所 观 察 到的现象 ． 相对应地 ， 定性研究者相信外在的事实并非 而 是 多 重 的． 对 于 定 性 研 究 者 来 说， 所 是唯 一 的 ， 观察到的事实是 一 种 社 会 化 了 的 建 构 ， 是人类思 因此不同的人对于所观察到的事 维的一种产物 ， 实的理解会随其生活经验 、 社会 、 文化及教育背景 定性研究收集的数据以文 等的不同而有所 差 异 ． 本和语言为主 ， 而之后的解释分析需要研究者自 行创设分析类别 ． 一般认为 ， 以定量方法收集观察数据相比定 性方法 ， 在科学性和客观性上要相对高一些 ， 不过 这一论点在研究 界 尚 存 有 争 议 ． 在选用不同的课 堂观察法作为研 究 工 具 时 ， 研究者必须了解这些 同 方法各自对于所 要 进 行 的 观 察 和 评 估 的 意 义 ， 时让观察所涉及到的对象对用到的方法也有所了 解亦是十分重要 的 ： 首先要弄清楚的是哪些是可 以被观察到的 ， 而哪些是无法观察到的 ， 有关教与 学的结论哪些是 可 以 通 过 观 察 得 到 的 ， 而哪些则 与其他 任 何 一 种 数 据 收 集 的 方 法 相 类 是不能的 ． 似， 课堂观察也有其优点和不足 ， 因此只有全面了 解这些 ， 才能对所观察的数据做到最优化使用 ． 其 二， 如果将课堂观 察 作 为 评 价 教 与 学 质 量 的 主 要 那么用于收集数据的方法和工 的数据采集手段 ， 具就不仅仅需要 与 研 究 目 的 相 符 ， 还应尽可能保 证其具有较高的准确性和可靠性 ． 第三 ， 理解所选 用的观察方法及工具背后的理论依据和如何进行 具体的运作 ， 对于 帮 助 观 察 者 和 被 观 察 者 了 解 哪 些数 据 会 被 记 录， 为 何 会 被 记 录， 以及如何被记 录， 从而使研究双 方 对 其 所 参 与 的 观 察 都 能 有 一 个更为清晰的理解是十分重要的 ． ３ 定量观察法的发展及其早期研究的特点 ２ ０ 世纪的教育研究深 受 １ ９世纪法国哲学家 孔德 （ ） 的 影 响， 他提出人类思想 Ａ ｕ ｕ ｓ ｔ ｅＣ ｏ ｍ ｔ ｅ ｇ 的发 展 历 经 有 三 个 阶 段 ： 神 学、 形 而 上 学 和 科 学． 基于此 ， 人们相信 通 过 明 晰 事 件 之 间 的 关 联 的 系 统 化 观 察 和 分 析， 可 获 知 后 续 可 能 的 社 会 行 为． Ｓ ｔ ｅ ｖ ｅ ｎ ｓ对 １ ０ ０ 个随 机 课 堂 观 察 所 做 的 研 究 就 是 ３］ 这样一个系统性的量化分析实例 ［ ． Ｓ ｔ ｅ ｖ ｅ ｎ ｓ的观 察聚焦于教师在 各 门 学 科 中 所 提 出 的 问 题 ． 结果 发现 ， 教师的 语 言 占 到 总 授 课 时 间 的 ６ 而学 ４％ ， 此 外， 平均每一分钟就会出 生的语言仅 为 ３ ６％． 现 ２ 至 ４ 个“ 低水 平 ” 的提问（ 即大部分的提问只 要求对事实信息的回忆 ） ． 很多早期的定 量 观 察 研 究 出 现 于 美 国 ， 那个 时期的授课以教师站在班级前向学生进行正规宣 讲的 “ 背诵式授课 ” 为标准 形态 ． １ ９世纪二三十年 注意力 ” 问题 逐 渐 引 起 人 们 的 关 注 ， 观察者通 代“ 常会坐在教室前 观 察 学 生 的 面 部 表 情 ， 以判断有 并由此了解整 多少学生专心听 讲 于 他 们 的 教 师 ， 堂课的高潮与低谷 ， 再联系授课的内容 、 测试的成 虽 绩或是其他一些 量 度 评 价 教 师 工 作 的 有 效 性 ． 然这些研究还比 较 粗 糙 ， 但为后来的研究奠定了 基础 ． 显然 ， 人们很 快 注 意 到 语 言 亦 是 课 堂 教 学 中 的一个相当重要 的 元 素 ， 课堂观察也由此转向对 师生之间的对话 的 聚 焦 ． 早期的研究者多关注设 计分类系统以分析教师所参与的对话类型 ． 例如 ，
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相应的观 其针对能力较弱 的 学 生 的 讲 解 方 式 时 ， 察重点则可放在教师的讲解之上 ． 许多课堂观察的常见方法源于 ２ ０ 世纪初期 ． 事实上 ， 远在这一时期之前 ， 就有了系统性观察的 一些实例 ， 包括 对 历 史 上 一 些 极 为 著 名 的 教 师 的 教学行 为 的 记 载 和 分 析 ． 例 如， 在 公 元 前 ５ 世 纪， 孔子即在 《 论语 · 述 而 》 提 到： “ 不 愤 不 启， 不悱不 举 一 隅 不 以 三 隅 反， 则 不 复 也” 在 希 腊， 色雷 发， ． 斯（ ） 的Ｄ Ｔ ｈ ｒ ａ ｃ ｅ ｉ ｏ ｎ ｓ ｉ ｕ ｓ于 公 元 前 ２ 世 纪 就 文 学 ｙ 作品的教学提出 一 系 列 建 设 性 的 步 骤 ， 包括讲解 演说中涉及到的 人 物 ， 所用词汇的历史引证和词 以 及 作 品 的 文 学 价 值 等． 在 罗 马， 著作家 源， Ｃ ｉ ｃ ｅ ｒ ｏ和 修 辞 学 家 Ｑ ｕ ｉ ｎ ｔ ｉ ｌ ｉ ａ ｎ基于对教学方法的 详细分析 ， 提出 如 何 进 行 讲 课 或 是 教 导 学 生 模 仿 所学作家的写作 方 式 进 行 造 句 ， 这些建议都曾产 生过深远的影响 ． ２ 课堂观察中的定量与定性 一般来说 ， 作为记录课堂事件的一种手段 ， 课 堂观察可被广义 地 分 为 定 量 法 和 定 性 法 ． 此两种 但这并不意 方法常被视为是 一 个 连 续 统 的 两 端 ， 相反它们往往是互补 味着这两者必须 是 互 斥 的 ， 的． 在这个连续统的一端是 “ 定量 ” 方法 ， 是根据选 定的结构化了的 定 级 系 统 记 录 特 定 的 课 堂 事 件 ， 由此得到的或是量化数据或是能够通过转换得到 的数字型数据 ， 而后再对这些数据加以统计分析 ． 通常 ， 用定量方 法 记 录 数 据 会 使 用 到 一 些 计 分 或 是标示系统 ． 而在连续统的另一端的 “ 定性 ” 方法 ， 其最基本的特征 是 以 开 放 的 形 式 ， 按时间顺序记 通常以手写文本型 录下研究者所观 察 到 的 事 件 ， （ 非数字型 ） 数据为主 ． 在定性观察中 ， 观察者对观 察所处的特定情境的理解是其对所观察到的百度文库件 做出准确解读的必备条件 ． 定量观察与定性观察这两种看似对立的方法 事实上正 对 应 着 长 期 存 在 着 的 两 种 教 育 研 究 范 对于定量研究者来说 ， 他们相信有唯一事实的 式． 存在 ， 并且对于 这 一 事 实 是 可 以 进 行 客 观 的 研 究