20世纪80年代以来加拿大基础教育课程改革述评_管洪云

2009年7月
第4期浙　江　教　育　学　院　学　报JOURNA L OF ZHE JI ANG E DUC A TI ON I NSTIT UTE July 2009N o.4
收稿日期:2009-04-01
作者简介:管洪云(1986-),男,浙江温州人,杭州师范大学教育科学学院课程与教学论专业2007级硕士研究生。

20世纪80年代以来
加拿大基础教育课程改革述评
管洪云
(杭州师范大学教育科学学院,浙江杭州310036)
摘　要:20世纪80年代以来,在社会、经济、科技高速发展的冲击下,加拿大基础教育
日益呈现出改革的迫切性,各省纷纷出台基础教育改革的文件以推进课程改革来应对挑
战。

这些改革举措无论是在政策还是在实践层面,都呈现出了注重统一课程标准、强调共
同核心课程、紧密联系社会实践、突出国民多元文化、鼓励发展地方性课程等特点,同时,
课改在实施中也存在教师主体参与不足、统一要求和多元文化存在冲突等问题。

关键词:加拿大;基础教育;课程改革
中图分类号:G 40-05913　文献标识码:A 文章编号:1671-6574(2009)04-0022-07
在世界基础教育改革的版图中,加拿大的基础教育改革措施与成就虽然非常独特,但却并不显目。

造成这种情况的原因很多,其中关键的一个原因是加拿大独特的课程改革模式被美国模式的光辉所掩盖。

外界一直以来视其邻国———美国的基础教育改革为北美乃至世界基础教育改革的风向标,而较少将注意力集中在加拿大。

但事实上,自20世纪80年代以来,加拿大的基础教育改革所呈现出的独特性迥异于美国模式,完全有理由吸引我们学习与审视的目光。

一、内“推”外“拉”:加拿大基础教育课程改革的动因
加拿大20世纪80年代以来的课程改革是加拿大社会的经济、文化与政治发展到特定阶段对教育的必然要求,是多因素系统作用的结果。

其中既有国内社会的经济文化与教育系统自身因素的影响,同时又有国际化趋势下世界基础教育改革潮流的引力因素。

正是在国内外因素的共同作用下,加拿大的基础教育课程拉开了自二战以来最关键改革的帷幕,开始了现代教育理想到现实的转变过程。

就改革的动因来看,20世纪80年代以来加拿大国内的社会因素直接构成了促成课程改革的内在推动力量。

推动课程改革的这股“推”力包括教育外部的社会原因和教育内部变化。

具体来说,加拿大20世纪80年代以来国民人口构成的转变及社会家庭结构的变化是实施基础教育课程改革的主要客观原因。

作为一个典型的移民国家,数世纪以来,来自英、法等国的欧洲移民一直是加拿大公民的重要组成部分。

但20世纪后半期,这种情况发生了明显的变化。

由于其优越的社会保障与福利条件和较好的工作机会与经济收入,加拿大吸引了越来越多的来自亚洲国家的移民,整个国家的民族成分发生了巨大的变化。

与来自欧洲的移民有着与加拿大传统的教育
理念与文化观念较吻合的情况不同,数量巨大的来自亚洲等国的移民的入学在加拿大面临着极为迫切的文化认同问题。

这些新移民子女的教育也成为社会迫切问题,因为传统的加拿大基础教育有着非常明显的欧洲文化要素与特征,如何容纳并“熔化”来自于与欧洲文化迥异的亚洲文化元素成为了加拿大基础教育的一大挑战。

为了解决这个问题,加拿大的各届政府都贯彻多元主义的文化教育政策,认为加拿大必须转变传统的欧洲化教育观念,根据不同学生的价值观和文化背景对各学校现有的课程设置进行改革。

同时,20世纪后半期以来,加拿大社会的其他问题也日益展现出新的特征。

比如加拿大妇女地位的不断提高和家庭观念的变化使妇女纷纷成为新型的职业妇女,随之离婚率逐渐上升,单亲家庭也越来越多。

心理问题渐多的单亲家庭子女的健康成长,成了摆在所有教育工作人员面前的一个亟待解决的问题[1]。

这些问题纠结在一起,构成了加拿大20世纪80年代以来课程改革的内在推动力量。

除了国内因素的推动之外,世界经济改革的趋势作为重要的背景因素从外部“拉”动了加拿大20世纪80年代以来的这次基础教育课程改革,使得加拿大融入到世界课程改革的浪潮中来。

对加拿大这次课程改革影响重大的因素主要是世界科技、经济结构的转型和全球经济统一体形成的推动。

20世纪80年代后,世界科技和经济的不断发展导致世界经济产业结构中新兴的社会服务、信息开发等行业得到发展。

这对从业者的知识、技能提出了全新的要求,要求学校要重新确立教育目标,根据科技和社会发展的需要对原有课程进行调整[2]211-214。

以美国等国家为代表,世界各国都纷纷启动了以迎接知识经济社会挑战为根本目的的课程改革。

与世界经济发展与科技变革的呼应来看,加拿大的基础教育在近30年来一直努力与这种以知识经济与全球化为代名词的世界潮流相接轨。

具体来看,主要表现为两点:一是全球性经济竞争使得依托于课程和教育的知识和人才成为各国的重要资源,这对培养竞争型人才的课程提出了更多需求;二是全球互相依赖的加强,这需要共同的全球责任感,不仅有经济和技术的知识,还要有全球化的文化、政治、环境和人权的课程内容更多地被重视和学习[3]。

如果说社会动因是改革的一种强烈内部推动力量,国际发展趋势是一种外部吸引力的话,那么加拿大基础教育状况自身的弊端———学科教学质量的降低就是这轮课程改革兴起的导火线。

20世纪90年代初进行的第三次国际数学和科学研究(TI MSS )对加拿大课程改革的影响具有重要意义。

这次研究的结果表明,加拿大9岁、13岁和中学毕业班学生的两项成绩在国际比较中属中上水平,排在韩、日等亚洲国家之后;按省分析,经济发达的加拿大的重要省份———安大略省则处于国际下游水平。

如此糟糕的成绩引起了社会的震惊和反思,1996年上台的新政府决定把提高数学和科学教育质量列为政府优先日程[4]。

至此,一场对加拿大教育界影响深远的课程改革进入了议事日程。

二、范例及其路径:加拿大主要代表省份基础教育课程改革举例
20世纪80年代中期,加拿大国家课程改革热潮掀起,当时出台的多项基础教育课程改革文件,直接奠定了加拿大此后至21世纪初课程改革的基调。

其中,主要的代表省份———安大略省的课程改革路径极具代表性。

为了更好地描述加拿大课程改革的路线图,下文选择安大略省和卑诗省等省的课程改革路径为范例,说明其课程改革进程。

(一)安大略省基础教育课程改革的路径
安大略省20世纪80年代以来的课程改革重点集中在科学课程的改革。

安大略省的科学教育在全国处于领先地位,但其改革与发展经历了曲折的四个阶段,从一定程度上反映了加拿大国家的课程改革路线[5]:安大略省课改遵循的思路是(1)“问题发现”———(2)规定大纲(目标、内容)———(3)重要文件推动课改———(4)评价体系的建构———(5)课程教材的制定———(6)
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科研的推动。

安大略省科学课程改革的萌芽是有基底的,并非缺少深思熟虑的突然兴起。

20世纪60年代初,霍尔・丹尼斯(H ・Denis )倡导“综合课程”,各科目开始按专题整合。

1975年政府发布新的课程政策,对各课程目的作出原则性规定,虽然对科学课并未给予重视,但是表明政府学者已经开始发现科学课程的问题所在,弹响了改革的前奏。

从课程改革的历史延续性来看,安大略省科学课程的“综合课程”已经形成了日后改革的基调。

接着,1978年政府颁发新的小学科学课程大纲,规定了科学教育的目标和内容,拉开了课程改革的帷幕。

而安大略省课改认识到权威机构从外部给改革提供全国性推动力的积极意义,1984年科学理事会发表《每位学生的科学教育:为了明日的世界教育加拿大人》,其以加拿大学校科学教育的首次全国性调查为基础,拉响了中小学科学教育的警笛;作为响应,1986年新政府上台后,强调改进和加强1-6年级科学教育,公布了《科学发生在这里》,明确提出科学
教育应注重“科学、技术和社会”
(简称STS )。

至此,课程改革的雏形框架基本已经形成。

但是严格讲,安大略省课改始于1995年,当时,安大略省17个学区和约克大学科学教育课题组一起开展了“科学和技术成绩评价项目”。

项目的主要内容包括开发基本课程、制定评价指导等。

1998年,该省又颁布了权威的1-8年级课程大纲《科学与技术》,1998年3月正式颁布小学科技教育课程,同年9月开始分阶段实施新的课程,2002—2003年全面推广。

直到2000年,该省教育部门出版了配套的《技术教育》,即T echnology Education (供中学11和12年级使用);同时课程改革评价项目委员会还围绕科技教育课程开办各种论坛。

通过这些措施,安大略省基础教育领域的科学教育新课程得到了更大范围的推广,其结果也进一步得到巩固。

从安大略省的课程改革路径来看,具有以下几个显著的特点:首先,安大略省课改的思路体现出了安大略省教育实施者极强的“问题”意识———课改的主张都紧紧转绕基础教育课程中存在的问题来展开,尤其是针对科学教育内容为改革的突破点,显示了改革者希望以问题的解决来推进课改的意图。

其次,安大略省的课改遵循了由“本”到“枝”的普遍原则,关于课程的内容改革先出台最基本的大纲,再制定课程教材;课程的实施则从重点试验到全面推广。

课程改革的每项措施都经过长期的酝酿,这种目标和方向明确、按部就班、稳扎稳打的改革节奏也是加拿大课改的一个主要特征。

再次,安大略省课改因为认识到评价标准涉及到课程实施的最终利益取向,故极其重视评价体系的健全,在评价体系上投入极大的人力和物力。

最后,安大略省课改高度重视政策决策对改革进程的支持和推动。

从其课改进程来看,安大略省政府和相关权威部门的重要文件为课改提供了强大的支持。

从其改革进程来看,虽然安大略省课改思路在逻辑上科学合理,且有政策支持,但事实上安大略省课改实践的进程比较缓慢,效果并不十分明显。

这与加拿大国家基础教育一贯以来坚持对儿童放宽限制、要求宽松的理念有直接的关系。

(二)卑诗省等其他省份基础教育课程改革简况
卑诗省作为加拿大20世纪80年代以来课程改革的另一重镇,除了与安大略省课改所遇到相似原因外,皇家教育委员会的组建则是卑诗省课程改革独特的关键要素。

在历史上,卑诗省皇家教育委员会曾多次组建。

这个委员会受政府委托,对教育与社会发展提供咨询与政策报告,对卑诗省的教育发展起到了至关重要的作用。

其中,皇家教育委员会里程碑式的第3次组建对卑诗省整个社会经济发展,尤其是教育产生了重要影响,其先后颁布的关键文件体现了卑诗省课程改革的任务,规定了改革的宗旨与具体进程。

1988年8月(经过近一年半的广泛
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调查和研讨)得出了“最后的调查报告”:调查报告认真分析了过去20年该省社会的经济产业、国民家庭构成等巨大变化及对学校教育提出了新的要求和希望。

1989年1月,颁布的《学校系统法令》《政策的指导方针》指出了学校任务、教育的目标以及课程改革的轮廓。

1989年下半年有《2000年———未来的课程与评价的结构》则重建了新课程评价体系[6]。

卑诗省的课程改革的思路就在于通过颁布重要的标志性文件,实现课程的综合化与各阶段课程的连续性,培养学生应对日趋多元化与信息化社会的挑战。

通过历次重要文件的强调,卑诗省明确课改的目标就是使学生获得那些能为健康社会和繁荣经济作出贡献所应有的知识、态度和技能;在智力、性格、社会和事业方面得到发展,培养有教养、有清晰批判思考能力、能适应新变化的公民;并通过建立新的全省课程结构,为学生提供共同课程来达成这样的目标。

这里突出新社会公民素质和注重共同课程的做法为加拿大其他各省所采纳。

此外,萨斯加其温省(以下简称萨省)的课程改革也尤见成效。

萨省新编制的“K -12一贯制”核心课程编制了从幼儿园到12年级的一贯制课程,把12年一贯制的连续学习作为一个整体看待,以整体统率具体门类课程的设计。

各年级课程循序渐进、逐步深入,发挥出应有的职能。

而萨省课程结构的特征则体现在核心课程在必修课的基础上增添“基本学习要素”,这也是新课程的特色所在,其内容有机地融会贯穿于各门学科的教授之中,包括六方面的能力素质:语言交往、数字计算、评论性思维与创造性思维、科技观念、正确的社会价值观、独立学习。

萨省课改采用了共同和灵活课程相结合的方式,这种方式对于落实“核心”起到了内外兼顾的作用;同时,该课改已经对学生的素质发展目标做了高且全面的定位,这种定位符合新时代新社会的需求。

所以萨省已成为加拿大课程改革的楷模,影响力还波及到整个北美,被誉为北美课程革新的先驱[7]。

三、“板块”课程与多元述求:加拿大基础教育课程改革的思路与总体特征
(一)“基础”+“调整”:课程改革的基本思路与内容
从课程改革的思路来看,加拿大20世纪80年代、90年代和21世纪初三个阶段的改革主张是连续的。

以更为综合化的课程培养学生应对复杂社会的综合能力的基本思路得到了贯彻,各个阶段课程表现形式都从传统的学科模式转向融合程度更高的课程形式,基本课程呈现出基本的“板块”结构,其中基础板块为核心要求,调整板块针对学生情况灵活要求,两者互为补充。

以安大略省2006年修订过的K-8课程表为例,两个板块的基本内容如下。

基础板块:幼儿园就已经具有语言艺术、数学、科学和技术、个人和社会、艺术、健康和身体活动等6个板块(总共是7个板块)。

而在1-8年级中,其构成省统课程标准的6个板块课程分别包含有:(1)语言艺术,阅读、写作、口语交际、媒介素养;(2)数学,数感和计算、测量、几何与空间感、图案和代数、数据管理和概率;(3)科学和技术,生命系统、物质与材料、能源和控制、结构和机制、地球与空间系统;(4)社会科学、历史、地理,遗产和公民、加拿大和世界关注;(5)艺术,音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈;(6)健康与体育教育,健康和身体活动、健康生活、基本运动技能、积极参与。

调整板块(课表在基础板块的基础上还对不同阶段进行了一些调整):在第7个板块———法语在4年级开始学习,以后5个阶段并分别包含有口语交际、读写、语法和词汇、语言规范。

从7年级“社会科学、历史、地理板块”开始分为历史和地理两块:其中7年级历史包括新法国、英属北美、冲突与变革;地理包括主题地理调查、自然地理格局、自然资源。

而8年级历史包括联合会、加拿大西部、“加拿大:不断变化的社会”;地理则有人文地理模式、经济系统、移民[8]。

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安大略省K 9-K 12课程框架7个板块可以说是对K-8课程的承接。

基础板块。

在9-12年级中,其构成省统课程标准的6个板块课程分别包含有:(1)语言艺术,英语、第二语言普识、母语研究、古典和国际语言;(2)数学,数感和计算、测量、几何与空间感、图案和代数、数据管理和概率;(3)科学和技术,生命系统、物质与材料、能源和控制、结构和机制、地球与空间系统;(4)“社会科学,历史,地理”,社会科学与人文加拿大、世界研究、商业研究、职业教育指导和职业教育;(5)艺术,音乐视觉艺术、戏剧和舞蹈;(6)健康与体育教育,自由选择体育项目。

调整板块。

法语,作为第二语言包括:以法语为核心的学习、延伸和领略法国。

同时,安大略省K 9-K 12课程中加入了一部分重要的地方课程,从而体现出加课程突出国民多元文化,鼓励发展地方性课程的特点[9]。

各个课程板块的实施强调尊重学生的中心地位、因材施教,其中不管是科学技术还是社会科学课程都紧密联系社会实践。

从中可以看出注重培养学生基本综合素养是加拿大课程改革重要目标,这个特征也正反映出加拿大本次改革目标和基础教育的方向。

而实现这个目标的内容载体则是以基础板块与调整板块为基本结构的课程体系设置。

(二)统筹背景下的多元诉求:加拿大课程改革总体特征
从安大略省与卑诗省等代表省份的课程改革政策与实施路径来看,加拿大自20世纪80年代以来基础教育课程改革呈现出了在加强集权统筹的大背景下,实现多元文化社会中的基础教育更灵活、更好地满足社会与学生发展需求的特征。

1.完善省统课程标准,强调共同核心课程
加拿大新课改强调制定统一课程标准的重要性,但特殊国情决定其难度,所以各省只能建立全省课程标准来完成共同课程的任务。

卑诗省新的全省统一课程将全省13年的基础课程按人文、科学、实用工艺、艺术四种类型的课程混合构成共同课程。

同时,加拿大各省新课程大纲明确突出了初、中级课程的核心内容,所有学生都要在学习完“核心”单元后,再根据自身兴趣、能力等方面的因素,选择“扩展”或“辅助”单元。

2.紧密联系社会实践,培养学生综合素养
加拿大课改强调课程与社会的联系,培养学生的综合素养,以应对社会挑战。

其中中小学社会课程要求虽然与传统相比较为简单,但却强调逐层深入且与社会实践高度关联,突出了知识实践运用的特点[10]。

科技课程的改革则将新的课程重点放在科学、技术和社会的联系,要求新课程真正促使学生学以致用[11]。

萨省新编制的“K-12”核心课程主旨也强调培养学生的基本学习能力和素养,其内容要求有机地融会贯穿于各门学科的教授之中———两个重点相辅相成,课程密切联系社会实践,以更好地促进学生基本素养的获得与提升。

3.尊重学生个性化发展,注重灵活施教
加拿大新课改高度尊重学生的个性化发展。

卑诗省课改后,学生何时由初级课程进入中级由教师决定,但学生可在完成课程的大部分目标后,同时学习中级和未完成的初级课程。

加拿大基础课程要求较低、灵活性较大;在修完共同课程之外都允许进行课程选修,且较早地注重学生的分流。

毕业课程则分成三种类型(职业准备、大学预科和探索课程),学生可以任选一种毕业课程以尽可能完善自己,具有灵活的分类选择余地,目的在于按照学生自身发展规律和才能的发展方向施行个性化教育,使学生得到最佳发展。

4.突出国民多元文化,鼓励发展地方性课程
突出加拿大的多元文化课程是基础教改的重要诉求。

多元文化课程不仅局限于课程形式
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的改换,最根本的是课程观念的更新。

各省(甚至各学校)都编出了适合本地区实际、与课程相配套的教材,较全面地反映了加拿大社会的民族现状、种族及文化和地区差异。

这做法适应了多元文化社会发展的趋势,为促进社会的持续、和谐发展做出了贡献[12]。

5.重视学生中心地位,统筹家、师、生关系
加拿大课改提出学校课程和教学要以学生为中心,并将其作为工作原则和教育目标的基本要求。

为了更好地实现帮助学生学习核心课程的基本知识,教会学生有创造性地进行思考的基本目标,课程纲要中统筹了家庭、教师和学生三者关系,促使家庭、教师和学生对学生学习负起共同责任[13]。

比如,安大略省课程纲要明确指出课改强调家长在支持孩子学习方面扮演着重要的角色,教师要尽可能提供机会让学生通过探索、实验来发现和掌握一些基本概念。

6.有效利用信息技术,高度重视教育评价
加拿大面向21世纪初的课改顺应时代发展和科技进步,积极尝试发挥信息技术在课程改革中的作用,力求使课程体系与社会产业升级、国际经济竞争相符合。

加拿大促进了课程改革网络信息库的建设,像“Ontario Curriculum Web Res ources ”囊括了从课程基本建设和学科课程等数百个网站的集合,并按照规则进行排序,方便查询而大大促进了网络课程资源的共享[14]。

强调课改要以计算机为主要工具,建立更完善的新评价体系,阐释课程改革评估在具体学校情境中进行意义重构的可能,倡导文化意义的重构,使其真正成为“推进改革实践发展和更新的
系统、持续和长效的机制”[15]。

四、持续的挑战:加拿大基础教育课程改革存在的问题
校外的事情决定校内的事情,教育领域的改革是一项极为复杂的工程,加拿大的基础教育课程改革也是一样。

一些问题解决了,但根源于社会文化的因素使得加拿大20世纪80年代以来的课程改革仍然需要面对持续的挑战。

(一)如何协调国家的强制法令和教师积极性的关系
政府的强制性法令政策在加拿大课程改革中起到了至关重要的作用,但教师是课程改革取得成功的关键因素,如何协调二者之间的关系是一个难以解决的问题。

这个挑战最突出的表现就是1997年因强制施行的“教育质量改进法案”而导致的安大略省教师工会12.6万名教师大罢工事件。

其教训值得认真吸取。

首先,成功的课程改革要调动政府和教师两个方面的积极性;其次,课程改革也应考虑教师、学生和家长的承受能力,步子走得太急而忽视教育本身的规律,或者以牺牲教学质量为代价,结果只能适得其反[2]211-214。

(二)课程结构的调整和教师专业发展如何统一
以“板块”为特征,加拿大各省统一课程、STS 、K-12核心课程等建设都从各方面对原有的课程结构进行了改善。

教师也普遍认为新的课程计划更全面、更趋向国际化,但是由于教师群体受教育背景的限制,对某些知识的理解、技能的运用和方法的改进存在着困难;有些教师感到没有足够的时间、精力和材料来很好地完成这些课程。

因此,配合课程改革而进行的师资培训来实现改革与教师专业发展相统一是重要但困难的任务。

(三)多元文化传统和国家统一课程标准如何调适
无论是传统教育管理体制的要求,还是为了体现多元文化的课程改革方针,改革浪潮中的加拿大各省有权根据自己的需要设置符合自身独特的文化背景,具有地方特色的课程。

但是多元课程高度发展的同时,加拿大却因为缺少全国统一的课程标准,各省在课程评价上缺少统一有效的比较尺度,使得全国性的教学评价与质量评估缺少有效的依据。

同时,这种“多元化”的课程体系,也不利于各省移民家庭的儿童连贯地接受课程标准统一的教学。

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