全语言教学理论探索

全语言教学理论探索

导读：在户外游戏时段增加读写材料。全语言教育家指出幼儿功能性书写的需求，尤其是做表格及书写指示的需求，会延伸到户外游戏中。

全语言已成为国际幼儿语言教育的代表性理论，并“在美国、加拿大等国引起了教育改革运动，成为幼儿及小学课程的一股潮流”。“whole”的原意是“所有的、完整的、完全的”，是针对语言及语言学习而言的，这个词很好地体现了该理论的核心精神——语言是完整的、整体的，不可分割成孤立的语音、字、词和句子片断；语言的学习也是完整的，应包含对学习者个人有意义的语言而不可被划分成内容或技巧的部分；语言的学习应在完整的情景、真实的言语实践中，在完整的语言观的统领下通过整合的语言学习逐渐建构起来。研究全语言将为我们更好地理解我国幼儿语言教育提供理论基础和可以借鉴的实践模式，并发现其对我国幼儿语言教育的启示。

一、全语言教学理论的理论基础

全语言理论受主张自然的、以儿童为本位的教育哲学观、主张整体化的课程观、儿童语言获得理论及生成读写的影响，尤其是后两者对全语言的形成与发展影响较大。

(一)主张自然的、以儿童为本位的教育哲学观全语言主张自然的、以儿童为本位的观点可追溯

到卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔和杜威的教育思想。卢梭认为教育应以儿童为本位，顺应自然。裴斯泰洛齐主张教育应让儿童获得直接的经验，使其各项能力得到自然均衡的发展。福禄倍尔认为教育的功能在于引导幼儿天赋能力的发展，发展其内在的本性与潜能。杜威主张教育的本质就是生长，儿童的生长应以儿童为中心，依照其兴趣与能力来培养，并注重做中学。

(二)主张整体化的课程观

对全语言课程的整合观有很大影响的是杜威的课程观点。杜威认为学校应重视课程整体化教学，应把数学、历史等科目联系起来，并按照这些科目在现实生活中发生联系的方式来组织。

(三)儿童语言获得理论

儿童语言获得理论认为语言的获得是建构的过程，这为全语言教学提供了坚实的理论基础。该理论认为语言的获得既需要先天的语言能力和一定的生理成熟与认知的发展，更需要在交往中进行；儿童是积极主动的语言建构者，语言既不是天生的，也不是学习得来的，而是在儿童的当前认知机能与当前语言和非语言环境相互作用的过程中不断建构的；语言获得和通过语言学习是统一的。

(四)生成读写(EmergentLiteracy)

新西兰学者玛丽·克雷(MarieClay)1996年在其博士论文《生成的阅读行为》(Emergen tReadingBehavior)中第一次使用了“生成读写”一词。持生成读写观的研究者认为“Emer gent”即“生成性”这个词很好地体现了生成读写的核心精神：成为能读会写的人是一个连续的生长过程。古德曼(YettaGood—man，1986)曾将这个过程形象地比喻为“不断成长的大树”。

生成读写的主要观点如下：

1．儿童学习读写和学习口语一样是在生活中进行；

2．读写发展是一个社会历程，人际互动关系是幼儿早期读写发展的社会基础：

3．幼儿是读写学习的主动的参与者和建构者；

4．阅读和书写相互关联发展。

二、全语言教学理论的特点

(一)完整性

完整性是全语言教学理论的核心，指的是语言本身的完整性和语言学习历程的完整性。、

1．语言本身的完整性

全语言理论认为学习语言首先要保留语言本身的完整性，传统语言教育的由下而上的学习观(学会了每一个部分，就学会了整体)，强调学习语言的细节，忽视意义的沟通??这都是与孩子们先前由口头语言经验所发展出来，有关如何写具有功能性的完整文章的概念前后矛盾的。因此，全语言幼儿园提供给幼儿完整的语言材料，例如，完整的句子、文章、语言事件的对话等，强调通过完整的文学作品来陶冶幼儿的情操，使幼儿获得信息及完整文章的概念。其次，全语言理论认为，每一种语言形式对使用者而言都是一组可贵的语言资源；说话方式不同的4月

1．人，语言能力并非有高下之分。

因此，要保留语言的完整性，不能因为说鼯者缺乏社会地位，就不认同某些语言、方言和特定的语言形式。

2．语言学习历程的完整性

全语言教育家认为听说读写的发展是不可分割的，是统整的。例如，古德曼曾指出所谓必须先学会阅读，然后才能学习其它事物，是一种错误的说法。幼儿借着语言学习各项事物的时候，同时也学会了听说读写，以及语言本身的形式结构。这三件事同时发生，而且发生在真实的语言事件中。因此，全语言幼儿园让孩子因为需要而从事听说读写的活动，进行整体教学。

(二)真实性

真实性是全语言的本质．包括语言本身的真实性和语言学习的真实性。

1．语言本身的真实性

全语言认为传统的语言教育提供给幼儿的是属于他人经验的语言，与幼儿的实际生活不相干，不具任何社会功能；应提供给幼儿属于自身经验的，与其自身相关的、具有社会性功能的语言。

2．语言学习的真实性

在全语言幼儿园里，全语言教师采用的是来自于生活的各式各样真实的材料，并让幼儿在参与阅读及写作的真实情境里，自然地学到阅读及书写的概念。在全语言课程中这种真实性主要表现在让幼儿在各种活动中，特别是游戏中自然地获得语言。

(三)建构性

建构性是全语言教学的基础。全语言教师认为幼儿读写的发展是充满活力的建构性的历程。例如，全语言幼儿园没有一套适用于所有孩子的“按部就班”的写作课程。全语言教师欣赏“孩子们正在建构书写”的行为，他们确信幼儿出现的错误是幼儿自然发展和成长过程中的一部分。“学生经过适当的阅读和书写课程，一定能学会传统的拼字及书写，而自己的职责就是接纳在各个写作发展阶段的孩子，视他们都是小小作者，提供时间、材料，为小小作者准备一个互动环境，协助幼儿自己去学习并创造，而不是直接去教他们写什么，如何写”。再如，全语言幼儿园的各种活动区，特别是图书区与书写区的安排也都体现了建构的观点。全语言教师将图书区安排成受幼儿欢迎的、生动的社会场所。让幼儿在其中和书本或故事书互动，借此来协助幼儿探索阅读材料。对书写区的安排来说，全语言教育者认为一个成功的书写区最重要的本质在于书写的理由，不仅止于物理情境的布置(要能协助幼儿成为小作者)，还要能让老师能与幼儿互动。

(四)以儿童为本位

以儿童为本位是全语言的出发点。首先，全语言认为应让儿童拥有语言学习的自主权。全语言教育者认为要做到这一点，除了要让学习者感到语言学习是具有个人意义的、有用的、有趣的，还要让学习者有使用语言的自主权。他们可以决定使用语言是为了什么目的、如何去使用及何时使用等，而教师也应尊重学生的这些权利。其次，全语言认为应尊重儿童的个别差异，如他们是谁、来自何处、说话的方式、阅读的内容及入学前的经验等等，特别是儿童语言发展的个别差异。教师“不应该对孩子施予行为修正或严格训练，将他们变成长相、行动和说话等都很像的芭比娃娃和肯恩娃娃”。最后，全语言提倡对儿童进行纵向的评价。全语言幼儿园的教师会在非正式的情况下观察并做评价，将观察结果作为评价和修改教学计划的依据，同时也帮助儿童发展自我成长的评量，让他们明白自己的语言使用是不是成功。再如．给那些常常焦虑“孩子是否学到基础技巧”的家长、老师及行政人员看孩子的写作作品以及孩子阅读的磁带，或邀请他们直接观察孩子的进步。他们认为这样可以帮助家长及行政人员了解孩子所犯的错误正显示出他们背后的能力、发展中的长处及全语言的效果。

三、全语言教学理论在幼儿园课程中的运用

(一)主题式单元