国内全球胜任力研究综述

第
33卷第3期2019年3月
教育与教学研究
Education and Teaching Research
Vol.33No.3Mar.2019
国内全球胜任力研究综述
张蓉畅立丹
(南京师范大学教育科学学院江苏南京210097)
[摘要]随着教育全球化的深入，全球胜任力越来越得到世界各国的重视。

西方国家率先对全球胜
任力进行研究，我国紧随其后，从借鉴他国理念开始，逐渐向构建具有中国特色的全球胜任力教育过渡，总 体上呈追赶趋势。

通过梳理近年我国全球胜任力相关研究的文献，发现我国关于全球胜任力的研究在年度 数量、研究主题等方面具有较为突出的特点。

其主要研究内容包括全球胜任力的概念和维度的确定，培养 方式以及评估策略的探析，研究领域较窄、范围较小、程度较浅，在目前的培养中仍有很多问题没有得到解 决，如师资问题、全球性课题的选用问题等Q 在我国目前的教育条件和环境下全面广泛地推动全球胜任力 的培养仍具有难度，面向未来，我国全球胜任力研究需要在已有的基础上，加强与我国国情的结合，整理与 完善理论体系，注重实践的可操作性，进而深化对全球胜任力的研究与培养。

[关键词]全球胜任力；学生素养;全球素养;胜任力培养[中图分类号]G 642 [文献标志码
]A
[文章编号]1674 - 6120(2019)03 - 0001- 10
近年来，随着全球化的不断深入，以及
PISA 测试对于“全球胜任力”（global compe - tence )的重视，各国对“全球胜任力”这一主
题的研究如火如荼。

对于年轻人来说，学习 参与相互联系、复杂多样的社会逐渐成为一 种迫切需要。

美国亚洲协会认为，具有全球 胜任力的学生可以深入地认识世界、探索世 界，识别不同人群的观点，愿意与不同的人 交流思想，会根据不同情境采取行动[1]。

由 此可见，虽然学者们搜集的信息来源不同， 但关于全球胜任力的本质和核心并没有变 动，依然强调用全球的知识、能力、态度来分 析问题和解决问题[2]。

为了多元社会生活 的和谐，劳动力市场的繁荣，媒体平台的有
效、可信和可持续发展的实现[3]，教育需要 培养具备全球胜任力的学生。

我国关注全 球胜任力的研究者从其内涵、培养途径和评 估策略等问题入手，通过对发达国家和国际 组织相关研究的剖析，逐渐搭建我国全球胜 任力的体系与模式。

通过文献分析，系统勾 勒出2014 - 2018年我国全球胜任力研究的 概况、内容和发展趋势，将有利于进一步深 化我国的全球胜任力研究，促进对学生全球 胜任力的培养。

一、研究概况
(一)研究数量
学者们》以经济合作与发勝且织(OECD )
【收稿日期】2018 - 09 - 07
*基金项目:教育部人文社会科学研究规划基金项目“国际理解教育课程建设的国际比较研究”(编号:15Y JA 880106)。

【作者简介】张蓉(1973—），女，南京师范大学教育科学学院教授，博士，硕士生导师。

研究方向：比较教育。

【通信作者】畅立丹（1995—），女，南京师范大学教育科学学院硕士研究生。

研究方向：比较教育。

第3期2019年3月张蓉畅立丹:国内全球胜任力研究综述
No.3
Mar.2019
在2016年5月发布的报告Co—
a/i TForW、2017 年发布的报告/^/-SA Global Competence Framework ： Preparing Our Youth for An Inclusive and Sustainable World、2018 年发布的报告11^/^71^^^6&6^6^1- petence in a Rapidly Changing World 等为依据，进行了学术研究，但是国内尚未有关于Glo­bal Competence 的统一^翻译。

有些学者将它 译为“全球胜任力”，有些学者将其译为“全 球素养”或者“全球化能力”。

虽然译语不同，但在本质上属于同一认识，因此，将综合 讨论该主题的研究。

截至2018年10月1日，以中国知网(CNKI)“中国学术期刊网络出版总库”为平 台，以教育学所属的“社会科学I”和“社会 科学II”为学科领域，分别以“全球胜任力”和“全球素养”为题名、主题或关键词进行精 确匹配，排除与主题不相干的文献，共获得 36篇文献。

根据检索结果发现，我国对全球胜任力 的相关研究始于2014年。

由于PISA测试 带来的影响，学者和研究人员对全球胜任力 的关注度提高，文献数量也随之在2016年 达到顶峰，虽然2017年有所下降，但是2018 年，我国学者对全球胜任力的研究数量又开 始呈上升趋势。

可见，对于全球胜任力研究 在某种程度上随着国际组织的相关文件及活动而推进，全球胜任力在今后仍是教育界 研究的一个重点。

(二)研究主题
通过对36篇相关文献进行分析，并根 据文献的主要内容，将我国全球胜任力研究 主题分为以下几类:（1)概念介绍，主要介绍全球胜任力的具体概念，包括概念的内涵，以及培养全球胜任力的价值等，共11篇;
(2)培养途径，主要阐述全球胜任力的几大培养途径，如通过课程体系建设、教师相应 能力建设等培养学生的全球胜任力，共19 篇;(3)评价体系，侧重于介绍全球胜任力的 评估策略和方式，共4篇；（4)其他，即不能 归入以上三类的一些研究，如仅说明OECD 对于全球胜任力的评估要加入到PISA测试 中的信息，共2篇。

研究主题如图1所示：
图1我国全球胜任力研究主题及内容分布
通过图例可以看出，关于全球胜任力的 研究主题主要集中于概念介绍和培养途径探讨，共有30篇文献。

这可能是因为全球胜任力研究在我国刚起步，加上全球胜任力 的内涵不断丰富，所以部分文献以介绍全球 胜任力的概念、维度等内容为主。

同时，受 国外研究的影响，我国学者从借鉴、分析的 角度开始研究培养学生全球胜任力的途径，如在学科体系中渗透全球胜任力，在教师培 养中融入全球胜任力要素等。

因此，在这两 个方面，我国对于全球胜任力的宏观研究较 为全面，而对于诸如详尽的全球胜任力培养 指标等微观方面的研究则未涉及。

关于评 估体系的研究成果也很少，仅有4篇文献，内容多以分析PISA测试为主，因此，
研究如
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何在学校中开展真实有效的评估，在未来仍 有独特的价值。

二、研究内容
根据图1，我国全球胜任力研究的主要 内容分为概念介绍研究、培养途径以及评估 体系研究等方面。

(一)全球胜任力的概念
概念的界定或内涵研究是认识和研究新事物的基础，因此，我国学者较为注重对 概念的界定。

根据题目和内容的分析，共有 11篇文献研究全球胜任力的概念，其中，又 可根据对概念的认知程度划分为粗浅概念以及发展较为成熟的概念。

1.简易概念认知
我国学者通过掌握外文资料了解全球胜任力的概念。

由于文献作者的身份并无 限定，所以有些文献仅粗浅笼统地介绍全球 胜任力的概念，如简单指出全球胜任力包含 哪些能力，有些文献则简单地罗列出从个人 角度或者单一角度了解到的概念。

然而，也 有学者对全球胜任力的起源、历史发展做出 了系统的分析。

有学者在文献中总结了美国“全球胜任力”教育思想体系，指出了对于 全球胜任力的概念研究有基础作用的是美国国家外语中心（National Foreign Language Center)的名誉主任理查德•兰伯特（Richard
mbert)在1993年提出的相关概念界定，即“全球胜任力”包括五大要素，分别为知识、同理心、支持、外语能力、工作表现[4]。

还有的学者介绍了全球胜任力概念的发展历史，如厄尔森(C.L.Olson)和克勒格尔(K. R.Kroeger)对全球胜任力做出的操作性定义:拥有足够的实质性知识，感知的理解，在 相互依存的世界中有效互动的跨文化交流技能，或在有竞争力的全球化组织里有很多
人具有这样的知识、理解力、技能和有利于
提升这些能力的文化。

托马斯（D.C.Tho­mas)把全球胜任力看作一种文化智力 ，将其
定义为一种与对文化的反思认知联系在一
起的知识和技术的交互系统[5]。

2.全球胜任力的维度划分
对“全球胜任力”的维度划分主要从威 廉姆•亨特的指标和同心圆模型[6]开始。

有 些学者指出，亨特所倡导的全球胜任力是基 于态度开展的，主要从非判断性反应、开放 的态度、承认多样化和认可他人差异来培养;往外扩展，第二圈包含了知识领域的内 容，如全球化、世界历史等;第三圈包含技能 和经历的维度，如识别文化差异参与全球竞 争、跨文化合作、有效参与全球社会和商业 事务、评价跨文化行为的能力等[6]。

如图2 所示：
多数学者对全球胜任力的认知进行笼统地划分，
没有细化的指标。

然而也有学者
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通过对美国全球胜任力研究的研究，介绍国 外较为系统的指标，如有的学者介绍了威廉 姆•亨特(William D.Hunter)在 2004 年建构 的认知指标模型，该模型将全球胜任力的知 识、技能/经历和态度3个维度细化为17个 指标[6]，具体体系如表1所示。

表1威廉姆•亨特的“全球胜任力”指标体系(2004)[6]维度指 标
知识 理解自身的文化规范与期望
理解他人的文化规范与期望
理解什么是“全球化”
有关当今世界性事件的知识
有关世界历史的知识
技能/具备与其他文化和传统的人合作开展项
经历 目导向的学术或职业经历的成功经验
有能力评估社会与商业情境下的跨文化
表现
有能力在自身之外的文化中生活
有能力辨识文化差异
有能力跨文化合作
能够有效参与世界上任何地方的商务与
社会情境事务
态度 认识到自己的世界观不是普适的
愿意走出自己的经历与文化圈，作为“他
者”来体验生活
对新鲜事物（即使是给你带来巨大感情冲
击）保持开放的心态
有意愿追求跨文化学习与个人发展
没有偏见地对待文化差异
欣赏多样性
随着各国认知的不断推进，国际组织也 对全球胜任力做出重新定义。

经济合作与 发展组织在2017年12月发布的最新文件The OECD PISA Global Competence Framework 提出以下四个维度：“（1)能分析在地区、全 球和文化上有重要意义的问题及局势。

（2) 能理解并欣赏不同的看法和世界观。

（3)能 与不同性别，来自不同国家和民族，有着不同宗教、社会和文化背景的人建立良性互动。

（4)愿意并能够为可持续性发展和人类 的集体福祉采取建设性行动。

”[7]这些维度 更加侧重于行动与实践。

可以看出，将全球 胜任力视为一种能力是各国达成的共识，这 种能力只有体现在实践当中才能被很好地培养。

综上所述，亨特的较为成熟认知奠定了 现今的全球胜任力认知的基本框架，其详尽 的指标为全球胜任力的评估提供了思路，有 利于研究者更深入地探究详细的内容。

(二)培养途後
基于对全球胜任力的概念研究，各国也 相应地研究如何培养全球胜任力。

目前，国内共有19篇研究文献介绍全球胜任力的培 养途径，其中，宏观论述的文献有6篇，提升 教师相关能力的文献有6篇，加强全球问题 相关课程建设的文献有4篇，还有3篇是介 绍美国全球胜任力培养体系的文献，如从国 家战略的角度分析了美国是如何培养全球胜任力的[8]。

在诸多文献中，《美国全球胜任力培养指标体系》一文系统地呈现了美国VIF国际 教育机构（VIFI International Education)开发 的一套基础阶段各年级全球胜任力培养的 指标体系，为我国培养目标的设置提供参考。

美国将幼儿园至十二年级(K-12)的每 两年级划分为一个阶段，教师可用任意方式 从理解、调查、联系、整合等四大能力进行方 向性指导，以达到一个阶段的总体目标，灵 活性强；中学阶段的学生则通过全球社会、全球地理、全球环境、全球教育、全球经济、全球政治等六大内容提高四大能力[9]。

《培
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养学生“全球胜任力”，怎么看？怎么办?》则 呈现了 2011年美国哈佛大学的“零点工程”跨文化研究项目和美国亚洲协会共同开发的四个步骤[4]。

具体如表2所示。

表2美国亚洲协会的“全球胜任力”指标维度指 标
调查自身之意识到问题，提出具体问题，解释意义
外的世界运用各种语言、资源、多媒体来识别与权
衡相关证据
分析、整合与综合这些证据来构建一致的
答案
基于强有力的证据开展讨论，以便得出
有说服力的结论
了解自己与了解与表达自己的观点，辨识影响因素
他人观点了解他人的观点，辨识影响因素
解释文化交往的影响
了解知识、技术以及资源获取的途径不
同，人们看待生活的角度和生活质量也有
所不同
与各种不同清楚了解不同的人对同样的话有不同的
人有效又流理解，并会影响沟通的效果
自己的观点与不同的人进行有效交流
选择恰当的技术与媒介手段与不同的人
进行交流
考虑在这个互相依赖的世界中，有效交流
是如何影响理解与合作的
4夺自己的观创造机会来进行改进现状的个人行动或
点付诸恰当团体活动
的行动以改基于证据与潜在影响，来评估选择与行动
进现状方案
以创造性与符合伦理的方式来进行个人
行动或合作行动以致力于改进现状，并评
估所采取行动的后果
考量致力于改进的能力
基于国外对全球胜任力的培养途径的思考，我国学者也探讨了中国培养全球胜任 力的体系。

由于目标体系对培养全球胜任 力具有导向、指引作用，课程实施是学校教 育培养全球胜任力的主要途径，教师是实施 的主体，因此，有较多学者从宏观的角度提出，从目标、课程与教师建设三方面构建全球胜任力体系：（1)设置全球胜任力培养的目标体系:将全球胜任力的培养方向具体为 可操作性的目标；（2)设置全球胜任力培养课程:研发更适合中国国情的、发展的、连续 的课程来培养全球胜任力；（3)满足教师提 高全球胜任力的专业诉求:重视教师的全球 胜任力培养来培养学生的全球胜任力[1()]。

除了从宏观角度去探讨如何培养全球胜任 力外，其他学者也从各个年龄阶段探索不同 的全球胜任力的培养途径。

1.在课程中融入全球胜任力的培养
全球胜任力的培养需要从基础教育阶段就开始关注。

其中，《父母是孩子的全球胜任力导师》是第一篇从家庭教育的角度论 述在小学阶段培养全球胜任力的途径的文献:介绍父母应该如何培养孩子的全球意识，提出通过利用小物件将世界带回家;开展家庭活动，在游戏中打开全球视野;培养 “斜杠青年”，鼓励孩子参与世界等途径来培 养孩子的全球胜任力[11]。

中学阶段培养途径则主要考虑从各个 学科教学中入手，将全球胜任力教育融于历 史、地理等人文学科教学中。

在地理教学中，可以通过以下方式培养学生的全球胜任 力：（1)针对教材知识点补充素材，提升教学 深度与时代性;（2)以审美为手段，形成对世 界的实践性认识；（3)依据主题探究“三原 则”(主题选择、问题讨论、成果呈现），开展 跨学科融合教学，增进学生对全球的认识[12]。

在历史教学中，可以通过以下方式培养学生的全球胜任力：（1)培养学生的批 判性思维，在认同民族优秀文化的基础上理 解世界多元文化；（2)加强时代精神理解教
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育，让学生在历史与现实的对话中增强全球 公民责任意识；（3)引导学生关注全球利益和人类未来，培养学生树立全球意识、开放 意识和合作意识[13]。

高校是青年人才的培养基地，需要高校 提高大学生的全球胜任力。

有学者强调，大 学生不仅应该具备与世界连接的能力，而且 还应具备过硬的人文科技素养和外语能力，同时还需要有4个“C”(沟通能力、批判性思 维、合作、创造力与创新）和中国根基[14]。

有的学者将全球胜任力和“人类命运共同体”相联系，通过培养全球胜任力的核心能力、设置具有全球胜任力的教学任务、学校 及其他教育机构承担辅助职责、制定和落实 相关政策等途径培养大学生的全球胜任力[15]。

有的学者从研读发展纲要的角度出 发，认为大学生全球胜任力的培养应该从确 立大学生全球胜任力培养的目标定位，支持 鼓励学生和教师参与国际化交流、开展国际 项目，提高教师全球胜任力意识并纳入考核 中，让学生意识到全球胜任力的重要性，唤 醒自我学习的能力等方面入手[16]。

除此之 外，还有学者在具体的教育过程中总结出培 养大学生全球胜任力的教学途径，例如，全 英文授课，重视情感态度在课堂教学中的作 用，通过小组作业、项目作业和课堂讨论来 加强学生的技能等[17]。

在此更要强调的是，除了在理论方面对 全球胜任力培养体系进行研究外，我国在以 北京、上海、广州、深圳为核心的发达地区已 经陆续开设了关于全球胜任力的课程，试图 在实践中进行本土化培养方式的探究，其中 一些经验也值得关注。

如：（1)寓于课程的国际视野教育，主要指在各个学科的课程中
渗透国际视野，并且加强英语教育;（2)基于 实践活动的国际视野教育，主要通过国际师
生交流，增加体验与实践；（3)借助“互联网 + ”的国际视野教育，主要指通过互联网平台让学生接触国际信息，促进国际交往，开
展国际交流；（4)培养具有国际素养的教师队伍，指培养有国际视野和国际知识储备的 教师，并且以自身的态度影响学生[18]。

有 的高校抓住“一带一路”的机遇，开展海外实 践课程，向着培养学生“树立‘全球化不等于 欧美化’的全球视野”目标奋进[19]。

还有的 高职院校也抓住机会，以中国传统文化为基 础，以学生文化自信为基石，以国际合作交 流项目为助推器培养学生的全球胜任力[20]〇
2.培养教师的全球胜任力
教师的素养影响学生的素养，在全球胜
任力培养中也是如此。

教师相关能力的提高有助于学生全球胜任力的发展。

第一，教师全球胜任力的现状。

美国亚
洲协会教育事务副会长安东尼•杰克逊(An­thony Jackson)认为，在世界范围内，现在的
教师还不具备全球胜任力，教师关于世界的 知识是短缺的，关于全球胜任力的教学技能 也是短缺的，对学生的全球胜任力评估，多 数教师也做得不到位[21]。

有学者对上海一 所小学教师的全球素养进行调查，结果显 示，该校教师对“素养”和“全球教育”的概念 具有较好的理解和认知，在具体教学中，全 球知识掌握程度较好，在价值观层面也表现 良好，但是行动力不够[22]。

第二，教师全球胜任力的培养。

基于上
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述现状，有学者认为要想培养具有全球胜任 力的学生，“教师必须为全球胜任力而教，必 须转变人才观，放下分数和考试”;而且还需 要“迅速储备全球胜任力知识和素养”，“快 速提升具有培养全球胜任力人才的教育教学技能”[23]。

而优质的全球胜任力教学需要教师做到以下几点:一是确定可让学生参 与其中的、有全球性或地区性重要意义的热 点话题，二是关注全球胜任力教学的成效，三是设计全球胜任力成果的展示方式，四是 始终以全球胜任力为考量核心进行评估[24]〇
表3美国全球胜任力证书项目“教师教育”课程[25]
学习维度课程名称学分中心全球胜任力简介2
培养全球胜任力的全球实习2
协同业务组1思考全球教育对话1
全球系统1学习可持续发展与环境1
人权与全球胜任力1
贫困1
经济全球化1
审美经验和全球胜任力1行动数字化教学法和全球胜任力1
全球胜任力探究式学习1
全球胜任力的领导力讨论1
全球胜任力的课程设置、教学
1
和评估
丄《美国“全球胜任力”教师教育课程体系 及其启示》从课程组织、学习内容及考核方式等方面为我国培养教师全球胜任力提供了有效的参考，具有突出意义。

该项目的教 师教育课程主要由专业教育课程、通识教育 课程和实践教育课程组成，并以美国全球胜 任力证书项目（首个以提高基础教育阶段教师的“全球胜任力”教学水平为目的的在线
课程)中教师全球胜任力的培养为主，介绍
了美国全球胜任力证书项目的学习目标[25]，具体内容归纳为表3。

(三)评估体系
评估是一项重要的工作。

只有通过对
结果的评估，才能清楚地知道培养的效果。

全球胜任力的评估目前还在不断改进中，我
国学者对这方面的研究主要集中于介绍和 借鉴。

目前，“OECD的PISA测试现已将全球胜任力评测列入议程。

在我们看来，全球
胜任力包含三个层面的能力:第一，批判性、
多角度地分析全球性及跨文化性议题的能 力;第二，理解差异性是如何影响人们的观念、判断以及人们对自我和他人的认知的能
力;第三，基于对人格的共同尊重，与来自不
同背景的人们进行开放、恰当、有效的合作
的能力。

，，[26]
通过对2018年PISA测试的分析，我国 学者总结出全球胜任力的三个评估内容分
别为：（1)全球议题的知识和理解力，主要包
括对全球议题熟悉程度的考查，如移民、国
际冲突、全球健康等问题;思考全球议题发
展趋势，如“气候变化将给墨西哥湾或非洲
造成什么影响”这一议题;发现全球性议题
相关因素的联系，例如“在织物价格和生产国工作条件间建立联系”等。

（2)跨文化的 知识和理解力，主要包括尊重文化差异，跨 文化的沟通能力，对不同文化开放包容的态 度。

（3)分析性与批判性思维，主要考查以 系统的逻辑思维分析，批判地看待全球性议 题的能力，如能否发现他人的文化观念与理 论立场、材料是否真实可靠等[1°]。

还有学
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者介绍了经济发展与合作组织在2018年 PISA测试中运用到的全球胜任力评估手
段，包含两个方面：（1)专门针对“全球胜任 力”建构的认知测试;（2)—套问卷，收集学 生对全球议题和文化意识、技能(包括认知 技能和社会技能)、态度的自我报告的信息，以及关于培养学生全球胜任力的学校和教
师的活动的信息[27]。

还有学者分析了 2018 PISA中全球胜任力的评测特点，指出评测 有丰富的场景、拟真的角色和开放的问题[28_29]。

这说明全球胜任力不只是认知和 态度价值观，更是一种行动力，在不同场景 和不同角色中将全球意识表现出来并行动 得当。

三、研究趋势
通过上述内容的整理与总结，能较为清
晰地看出我国目前对于全球胜任力研究的
广度和深度。

全球胜任力先由西方国家和
国际组织所倡导，我国的研究在总体上处于
追赶的状态，研究领域较窄、范围较小、程度
较浅，在目前的培养现状中仍有很多问题没
有得到解决，如师资问题、全球性课题的选
用问题等。

值得肯定的是，我国目前已基本
掌握全球胜任力的概念、培养方式和评估体
系，也注意对他国的一些有益经验进行吸收
与借鉴，这都说明，我国正在努力和国际接 轨。

在我国目前的教育条件和环境下全面广泛地推动全球胜任力的培养仍具有难度，未来的发展趋势和研究重点应该放在以下 几方面：
(一)加强与中国国情的结合
全球胜任力培养是一种全球化的趋势，首先引起了西方国家和国际组织的重视。

我国在全球胜任力研究领域起步较晚，但已 有的相关研究则为我国指明了方向。

以往 的研究多数以介绍性的方式来推动理念上 的普及，对于全国大范围内的实践性建议还 在进一步的探索中。

全球胜任力的培养建立在稳固的基础教育中。

目前培养全球胜 任力的区域较为有限，主要集中于东部沿海 地区，大部分中西部地区的教育仍未涉及，因此需要考虑中国教育条件与国外差距较 大的现状。

怎样从我国内部大范围的视角 解释全球胜任力、培养胜任力，是我们需要 注意的。

例如在课程建设方面，需要结合我 国学校制度来考虑如何恰当设置各年级连 贯的全球胜任力的培养目标，如何在低年级 到高年级中开展有关全球胜任力的教学活 动以达到对全球胜任力的连续性培养;在师 资建设中，怎样协调培养教师的全球胜任力;等等。

(二)整理与完善理论体系
“全球胜任力”这一概念一经提出就获得全世界的广泛关注，相关研究不断推进。

而与之相似的理论发展相对成熟，如“国际 理解教育”等。

通过全球胜任力与国际理解 教育等概念的辨别会发现，国际理解教育强 调立足国家理解多样文化，而全球胜任力侧 重于站在全球的角度去思考与行动，二者都 强调要使学生拥有一种关心全球的意识，具 备在世界范围内行动的能力。

在某些学者 的认知中，全球胜任力包含了国际理解，认 为“培养学生的全球素养，就是要培养学生 适应多元文化生活的理解力。

而某些 文献中则没有这样的表述。

因此，在全球胜。