略读课与精读课的区别说略

略读课与精读课的区别说略关于略读课，始于2008年冬天的大讨论已历时近两年，但是，无论是各级名师的观摩课、示范课，还是一般教师的公开课，或是刊物上发表的教学设计、教学实录，只要公开展示，就几乎“涛声依旧”——上成“原版”或“缩微版”的精读课。

为何？首先，对于略读课的性质、定位存在分歧或模糊认识；其次，即便认识一致将其落实于实践也需要一个过程；再次，还有另一个重要原因不容忽视，那就是惯性的作用——轻车熟路地套用精读课的教学模式。

眼下，继续澄清对于略读课的模糊认识有其必要性，而为其构建易于为广大一线教师所掌握的教学模式更必须摆上日程。

构建略读课的教学模式固然应以正确认识其性质、定位为先决条件和起点，但克服惯性作用也至关重要，否则无法摆脱业已驾轻就熟的教学模式的影响，也就不会有真正意义上的略读课。

诚然，“教无定法”，略读课不能囿于一式，但不管何种模式，都应在以下诸方面别于精读课：一、师生地位顾名思义，人们往往根据“精读”和“略读”的涵义去界定“精读课”和“略读课”的性质、定位，这虽符合一般逻辑，在这里却是实实在在的望文生义。

从上个世纪八十年代起，语文教材就有一类课文和二类课文，在中学分别称为“讲读课文”和“自读课文”，在小学分别称为“讲读课文”和“阅读课文”。

进入2000年以后，部分课标本实验教材分别称为“教读课文”和“自读课文”或者“主体课文”和“拓展阅读课文”，而多数则分别改称为“精读课文”和“略读课文”。

二类课文性质为何？1986年版《小学语文教学大纲》指出：“对阅读课文，教师要着重指导学生运用从讲读课中学到的学习方法进行阅读。

”明确其半独立阅读的性质。

2000年小学语文大修订版教材出版，由人教社小语室编著的《教师用书》指出：“略读课文具有较明显的独立阅读的性质。

安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。

”命名虽异，半独立阅读的性质不变。

一、二课文是相对的关系，二类课文的“半独立”，意味着一类课文的“不独立”。

“不独立”和“半独立”显示教师和学生在教学中的地位和作用有异，表明教师指导和学生参与的程度有别，而这正决定了二者性质和定位的不同。

在两类课文所有的名称中，“教读课文”和“自读课文”彰显了师生在其中的不同地位和作用，比较准确地揭示了二者的性质和定位。

而“精读”和“略读”是两种粗细不同的阅读方法，以此命名课文，则模糊了它们的性质和定位，若受其误导而从阅读方法上去界定或探寻其性质、定位，便是缘木求鱼！有人认为，略读课只要粗知课文大意，无须咬文嚼字。

这是依据阅读方法“略读”的意义认定略读课的目标取向，与精读课完全两样。

而事实上，略读课与精读课的目标取向大体一致。

精读课的目标取向概括起来有以下三方面：一是得意，即理解思想内容，获得情感意蕴，受到人文熏陶等；二是学言，即学习语言文字，磨练语言实践能力；三是习法，学会阅读方法，培养独立阅读能力。

每篇略读课文用时只有精读课文的一半，教学时往往根据具体情况而只抓住或偏重其中的某一方面，但将多篇略读课文的教学目标综合起来看，也就涵盖了以上三个方面。

不同的是，精读课中得意、学言、习法是在教师精心设计和安排的流程中，通过教师过细的指导得以完成；略读课虽然不能完全离开教师的指导，但主要依靠学生自己独立完成。

单就习法而言，精读课是或清晰地学得或潜移默化地习得阅读方法，而略读课则是运用在精读课中学会的阅读方法——打个比方，精读课相当于数学课师生一道共同研究例题，生成、理解、掌握定理、定律或公式；略读课相当于数学课学生在教师指导下运用定理、定律或公式独立完成习题。

二、流程推进现阶段，典型的小学语文精读课的教学模式，其流程大都是线性推进，且似乎有被尊为圭臬之势。

所谓线性推进，指的是以课文的故事情节、人物形象、景物的时空、课文的中心等，或者以题眼、文眼、其他关键词句等，为教学突破口和教学线索，并以此重组教学内容、安排教学进程。

线性推进的流程，很大程度上根源于将“得意”作为教学的优先点，也与现行教材的组元方式有一定关系。

几乎所有版本的现行教材，都不约而同地采用主题组元，如春天、亲情、童年、他们令人感动、异域风情等等。

所谓内容决定形式，这种组元方式呈现的教学内容，更易于引导教师将“得意”置于优先地位，其次才考虑“学言”，通常的做法是：引导学生走披文悟意，入情入境，与作者灵犀相通，产生情感共鸣，与此同时，相机研究文本的语文形式，学习表情达意的方式、方法，进行积累、运用语言的训练。

不能不说，线性推进的流程与这种教学思路存在关联性。

而这种流程安排的确有便于打造精致课堂的优长——不但教师教得细，学生悟得深，也利于营造环环相扣、层层推进、流水无痕的教学结构之美。

《福建教育》A2009年第4期有《精略交互，感悟神奇——<夸父追日>教学实录》一文，其教学步骤是：（一）以图导入，引发神奇；（二）充分初读，整体感知；（三）指导阅读，感受神奇。

第二步骤虽未冠以“神奇”之名，但整节课以“神奇”作为组织教学内容和推进教学流程的线索还是清晰可见。

不但如此，其核心环节——“指导阅读，感受神奇”环节，也贯穿以“神奇”：老师先让学生默读课文，划出感到神奇的句子，然后以问题“神奇在哪里”为线，组织交流，进行细致的指导，并穿插朗读训练。

若不加说明，单考察其教学模式或实施情况，你能判断出这是精读课还是略读课？从师生在其中的地位来看，教师导得细致，学生并无多少独立学习的空间；从流程的推进看，是典型的线性推进。

不难判断，老师上的是精读课。

若一定要找出它与一般精读课的区别，那就是一篇课文只用一课时，教学容量相应减少罢了。

这种线性推进流程教学模式是否为精读课唯一正确的模式？有个事实是，阅读课到底应该“教课文”还是应该凭借课文“教语文”的问题已经开始引起讨论。

而上述的线性推进流程模式至少更适合于“教课文”。

换言之，这种模式一统天下的局面并非不可改变。

现阶段，改变完全先可以从略读课开始。

略读课既以培养学生独立阅读能力为最主要的目标取向，课堂的核心环节就理应是学生的独立阅读。

教师备课时，一般应将“得意”、“学言”等目标具化为简明的学习任务，上课的初始阶段就应该全部或分两三个阶段呈现给学生，然后放手让学生围绕任务独立阅读。

因此，课堂实施过程中，教师需要将学习活动的安排和组织置于优先地位，师生不同阶段、不同形式的活动构成一个个板块，以板块的连接推进教学进程，即板块推进。

板块推进，让课堂呈现出粗放的形态，少了主线鲜明、流水无痕的结构之美，却留给学生充分的独立学习的时空。

《夸父追日》是人教版三年级下册“神话故事和民间传说”单元的第四篇课文，也是一篇略读课文。

为文体特点所决定，本单元古诗以外的课文都文字浅显，表达方式以叙述为主，特别适合进行讲故事即详细复述的训练。

在教学《夸父追日》前，可以结合前一篇课文《女娲补天》的教学，让学生掌握讲述故事的要领，教本文时，可以这样安排流程：（一）谈话导入，回顾方法1．谈话：上节课我们学习了一篇充分神奇色彩的神话故事《女娲补天》，同学们还练讲了这个故事。

今天这节课，我们要来学讲《夸父追日》，这也是个神话故事，希望同学们能讲好它，回家以后，还要把它讲给爷爷奶奶、外公外婆、爸爸妈妈和其他小朋友听。

那么，应该怎样将好这个故事呢？谁还记得我们是用什么方法讲《女娲补天》的？2．回顾后出示：（1）根据课文内容写成提纲；（2）在提纲的各个部分，把体现这部分主要内容的重要词语，有顺序地排列出来；（3）将这些词语进行扩充，把课文的内容串联起来。

（二）独立学文，理清文脉1．读一遍课文，自学新词。

2．再读课文，拟写提纲，摘抄重要词语并有序排列。

3．组织交流评价后，呈现——（1）夸父希望太阳固定在天上：升起、落下、漫长的黑夜、追赶、抓住、固定、永远（2）夸父追赶太阳：拿着、提起、迈开、奔跑、追到、又红又亮的火球、举起手臂（3）夸父口渴喝水：喉咙冒烟、俯身喝水、喝干、没有止住口渴（4）夸父倒下长眠：向北方跑、颓然倒下、把手杖向前一抛、长眠（5）夸父化为大山，让人奋勇前行：阳光普照、大山、桃林、桃子解渴、奋勇前行（三）独立与合作，尝试演练1．根据提纲和重要词语，自己试着把内容串联起来。

2．同桌之间，或者自己寻找的伙伴之间，轮流试讲。

听的同学要注意讲的同学是不是把故事讲完整了。

（四）全班试讲，组织评价（五）布置作业，延伸课外（1）把《夸父追日》讲给家人或其他小朋友听。

（2）课外搜集民间故事或神话故事，讲给同学听。

以上设计以由浅入深学讲故事而不是以理解文本内容为线来安排教学流程，是典型的板块推进。

教学此文或许可以采用不同的教学模式，但要使之成为真正的略读课，其流程一般宜板块推进，唯如此，才能凸显独立阅读能力的培养。

三、活动形式教是为了不教。

半独立阅读的略读课，终极目标就是为了不教而学生自能阅读。

换言之，略读课也就是从课内教师教读通向课外学生自读的一道“桥梁”。

与此相应，略读课不仅流程推进有别于精读课，师生的教与学活动都应服从于最终自能独立阅读的需要，体现“桥梁”的本色。

精读课中的课堂活动以师生、生生互动性活动为主，尤其是师生之间的互动性活动。

教师方面，精心设问、与学生的互动、即时调控，必不可少；学生方面，默读、朗读、讨论、交流、动笔、圈画等等，交替进行。

半独立阅读的略读课，教与学活动则必须体现以下几个特点：师生、生生互动性活动与学生独立性活动相结合，但应更突出学生的独立性活动；教师指导下的活动与学生自主性活动相结合，但更应重视学生的自主性活动。

热烈和外显的活动与静默和内部的活动相结合，但宜更多采用静默的活动，特别是不能忽视内部的思维活动。

只有这样，才有助于培养独立阅读能力，实现自能读书的终极目标。

在略读课中，教师的活动主要有打造和呈现学习任务、适当进行方法指导或点拨、组织评价等，应大幅度减少精读课中常见的精心设问、与学生的互动、即时调控等，谈话法不宜大量运用，否则就挤占了学生独立阅读的时空。

略读课可适当进行朗读，但更大量的应采用默读。

比起朗读，默读省去发音动作，直接用视觉扫视，速度快于朗读。

默读时，不必像朗读那样，辨认字音，斟酌语调，考虑停顿，等等，便于将注意力聚焦于学习的内容。

少了发音，便于静思默想。

不易理解处，可慢读、重读、多读，直至理解。

迅速、大量地阅读，必须借助略读，所以成为课外阅读的主要手段。

略读课只有多用默读，才能担负起“桥梁”的职能。

当然，多用默读，也要依据不同学段而有所区别，小学中年级刚刚初步学会默读，可以朗读和默读相结合；已经学会默读的小学高年级，就应该主要运用默读。

动笔是个体的独立行为，伴随动笔的是独立思考。

精读课固然也应有让学生动笔的机会，而略读课，教师则给予学生更多时空，通过适当指导，让学生动笔，以充分彰显学生的独立性，体现略读课的半独立阅读性质。