教育心理学(中小学)第四章知识摘要
教育心理学笔记 第四章 学习心理
第四章学习心理（★★★教育心理学的重点）第一节学习动机一、学习动机概述（一）含义&分类学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。
学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待（……填空）。
前者是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
内驱力也是一种需要，但它是动态的。
后者是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。
学习期待所指向的目标可以使成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。
学习期待不等于学习目标。
培养学生的学习需要的方法：1)进行学习目的的教育，启发学生的学习需要；2)注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲；3)加强对学生学习活动的知道，培养学生浓厚的兴趣；4)针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。
学习动机可以分为以下几种类型：……简答题、填空题1. 根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。
2. 根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
3. 根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。
4. 根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。
5. ★根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
……填空认知内驱力：指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。
此种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。
自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。
附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。
教育心理学第四章记忆与遗忘讲课文档
（2）影响遗忘的因素
①识记材料的性质与数量
②学习的程度（过度学习>低度学习) ③识记材料的系列位置（近因效应和首因效应） ④识记者的态度
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1
回 忆
0.9
正 0.8
确 率
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
系列位置效应
Recall Rate
项目顺序
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遗
遗忘
忘
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（一）瞬时记忆
1.定义:瞬时记忆又叫感觉登记或感觉记忆，指外界刺激以极短的时间一 次呈现后，一定数量的信息在感觉通道内迅速被登记并保留一瞬间的 记忆。研究较多的是图像记忆和声像记忆。
图象记忆是最常见的一种感觉记忆。当作用于视觉器官的图像刺激迅速 移去后，图像随即在视觉通道内被登记，并保持一瞬间。
③内容变得更加具体或夸张。
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（三）再现（提取）
1.再认:人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再 度呈现时，仍能认识的心理过程。
再认可分为感知水平的再认和思维水平的再认。 影响再认的因素：
（1）材料的性质和数量；
（2）时间间隔； （3）思维活动的积极性；
（4）个体的经验和期待；
与主体当前的需要的关系所决定。
5.动作记忆：个人以过去经历过的身体的运动状态或动作形象为内容的记忆。
运动记忆中的信息保持和提取都较容易，也不容易遗忘，它在人 们的社会各领域的实践活动中起着重要的作用。
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形象记忆
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语义记忆
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情绪记忆
教育心理学知识要点(最新版)
教育心理学知识要点第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。
２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科3、教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式:P4）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
(1）五要素①学生—- 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导)③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分,表现为:教学大纲、教材、课程④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。
(影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及学生的学习方法) ⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程,教师的教学方法、教学组织(2)三过程①学习过程—－学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容)②教学过程--教师组织教学③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中:教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析;教学后的检测、反思)3、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
（P６)第二节教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用.１、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展过程P9—12(一）初创时期(２0世纪２0年代以前)代表人物:桑代克事件:19０3年出版了《教育心理学》,是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期( 20世纪20年代到50年代末）(补充发展时期３0-—50年代见课本Ｐ１０)尚未成为一门具有独立理论体系的学科(三）成熟时期(２0世纪60年代到7０年代末)（补充成熟时期６0年代见课本 P１0)作为一门具有独立理论体系的学科正在形成(四)完善时期( 2０世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）第一，主动性研究；第二,反思性研究;第三,合作性研究;第四，社会文化研究。
教育心理学第四章 学习理论知识点(2020江西)
第四章学习过程第一节陈述性知识的学习一、陈述性知识的表征（在大脑中存在的方式）命题、命题网络、图示二、陈述性知识的学习过程（获得，保持，提取）1、知识的获得（感知和理解）（1）知识的直观（感知）直观是知识获得的首要环节，分为实物直观，模象直观和言语直观三种方式。
提高知识直观成效应做到以下五点：①灵活选用实物直观和模象直观。
一般而言，摸象直观的教学效果优于实物直观。
②加强词与形象的配合。
③运用感知规律突出直观对象的特点。
（强度律，差异律，活动律，组合律）④培养学生的观察能力。
⑤让学生充分参与直观过程。
（2）知识的概括（理解）概括分为感性概括和理性概括。
感性概括也叫直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。
理性概括是在前人的指导下，通过对感性经验进行自觉的加工改造，揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程。
如何提高知识概括：①配合运用正例反例。
②正确运用变式。
从根本上说，变式属于正例，是变换同类事物非本质特征，以便突出本质特征。
③科学地进行比较。
④启发学生进行自觉概括。
2、知识的保持（1）知识的保持过程就是克服遗忘过程。
（2）艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘的进程是先快后慢，呈负加速型，遗忘的进程是不均衡的。
遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘的很快，之后逐渐缓慢，相当长时间后几乎不再遗忘。
（3）遗忘原因①痕迹衰退说：最古老的解释。
遗忘是由记忆痕迹随时间推移自发消退引起的，消退会由于强化而得也会减缓。
②干扰说：长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的重要原因。
前摄抑制和倒摄抑制。
③同化说：奥苏泊尔提出，遗忘的实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说：弗洛伊德提出，遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑，也可叫做压抑说。
（4）遗忘的克服采用复述策略；采用精加工策略；采用组织策略；组块化编码；适当过度学习（熟练程度达到150%）；合理进行复习。
3、知识的提取包括回忆和再认两个过程。
回忆是事物不出现在眼前，再认是事物出现在眼前。
教育综合之心理学第4章-个性发展与教育(2017)
2.根据能力的功能，可分为认知能力、操作能力和 社会交往能力。 • （1）认知能力：是指人储存、加工和提取信息的 能力。（是人们完成活动的最基本和最主要的条 件，即智力。） • （2）操作能力：是指人们操纵自己的肢体去完成 各种活动的能力。 • （3）社会交往能力：是指人们在社会交往活动中 所表现出来的能力。包括人际关系敏感性、人际 关系调整能力和自我协调能力。
（三）能力的分类 1.根据能力所适应的活动范围大小，可分为一般 能力和特殊能力。 （1）一般能力：是在不同活动中表现出来的能 力。 • 如注意力、观察力、记忆力、想象力、创造力 、抽象概括能力（核心）、言语表达能力等。 （2）特殊能力：是指从事某种专业活动或某种 特殊领域的活动所表现出来的能力。 • 如演唱能力、绘画能力、数学能力、写作能力 。
（二）智力理论 1.斯皮尔曼的智力二因素论 （1）一般因素（G因素）：人的基本心理潜能，是 决定的一个能力高低的主要因素。正是由于这种 因素，人们在完成不同智力作业时，成绩才会出 现某种正相关。 （2）特殊因素（S因素）：是保证人们完成某些特 定的作业或活动所必须的。 • 个体完成任何一种作业都需要这两种因素的参与 。活动中包含的G因素越多，各种作业成绩的正 相关就越高；相反，包含S因素越多，成绩的正 相关就越低。其中一般因素是智力结构的关键和 基础。
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心 理 学
第四章 个性发展与教育
第一节 需要与兴趣 第二节 人格
第三节 能力
第一节 需要与兴趣
一、需要的概念 • 需要是个体在生活中感到某种欠缺力求获 得满足的一种内心状态。 1.实质：是人脑对生理和社会要求的反映。 2.特点： • （1）总是指向某种东西、条件或活动的结 果等 • （2）具有周期性，并随着满足需要的具体 内容和方式的改变而不断变化和发展。
中学教育心理学第四章 学习理论
第四章学习理论一、简答题1．简述学习的心理实质。
答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
(1)学习表现为行为或行为潜能的变化； (2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； (3)学习是由经验而引起的。
2．简述人类学习与动物学习的本质区别。
答：(1)人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识； (2)人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的； (3)人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
3．简述学生学习的特点。
答：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容含三个方面： (1)知识、技能和学习策略的掌握； (2) 问题解决能力和创造性的发展； (3)道德品质和健康心理的培养。
4．简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。
答：按照学习的层次，加涅将学习分为八类，从简单到复杂依次为：信号学习，刺激反应学习，连锁学习，言语联想学习，辨别学习，概念学习，规则学习，问题解决学习。
按照学习的结果，加涅将学习分为5类，分别为：言语信息的学习，智慧技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，运动技能的学习。
5．简述经典性条件反射的基本内容。
答：经典性条件反射的基本规律。
(1)获得与消退。
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
(2)刺激泛化与分化。
刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
第四章_认知与发展(教育心理学)
心理发展包括认知与语言的发展、人格社会性发展等。
认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、
思维与学习等方面的成长与进步。
语言发展是指儿童青少年学会使用本民族的语言，并 达到比较高的水平。 人格社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品 质、自我意识、社会行为的成长与转变。
（三）身心发展的一般规律 1、连续性与阶段性 连续性是指人的身心发展是一个由低级到高级、有简 单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程，这 要求教师要循序渐进的做好教育工作。 2、顺序性 3.不平衡性 4、差异性
皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义 1.制定了新的智力测验 2.发现设计各级学校的课程 3.教师可以依皮的理论配合教学与学生 的智能
维果茨基的认知发展理论
一、维果茨基理论的基本观点 1、社会因素在儿童认知发展中的作用 2、心理发展的原因 二、维果茨基的理论与教育 1、语言与发展 2、学习与发展 3、教学与发展
（二）环境与教育对于心理发展的影响 遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展
的决定性因素。遗传具有稳定性，发展的可塑性和发
展的空间是由环境与教育提供的，发展的水平与内容 完全是环境与教育作用的结果。
（三）学校教育 （四）个体主观能动性
第二节 皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰简介 让 皮亚杰（Jean Piaget， 1896~1980）是20世纪最具影 响力的认知发展心理学家、发 生认识论专家。皮亚杰一生著 述极多，出版了近50本著作， 发表了200多篇论文。其一生 致力于个体认识发生发展的研 究（认识论研究），创立了 “发生认识论”；而该理论的 核心内容——“儿童认知发展 理论”也成为最具影响力的儿 童心理学理论。
发展与教育心理学,第四章
第四章婴幼儿心理的发展第一节婴幼儿发展的概述一、婴幼儿的生理发展（单选）（一）身体的发育婴幼儿身体发育的速度非常快。
主要表现在身高和体重的增加上。
其中，婴幼儿期身高的增加是人一生中最快的。
婴幼儿体重的增长与他们骨骼肌肉的发育密切联系。
（二）神经系统的发育1.神经系统的结构（1）脑的重量在儿童各个器官的发育过程中，脑的发育是最优先的。
刚刚出生的新生儿，其脑重大约是成人脑重量的25%，而这时新生儿的体重仅是成人体重的5%。
之后，儿童的脑重随年龄增长而迅速增加。
增加的速度是先快后慢。
（2）神经纤维婴幼儿神经纤维的髓鞘化是脑内部结构成熟的重要标志。
神经系统各部分神经纤维实现髓鞘化的时间不同，较早完成髓鞘化的是感觉神经，其次是运动神经。
与高级神经活动有关的额叶和顶叶部分的髓鞘化过程开始得最晚，大约7岁时才接近完成。
（3）大脑皮层婴幼儿大脑皮层的发育是按一定顺序进行的。
其中枕叶成熟最早，其次是颞叶、顶叶，额叶成熟最晚。
利用脑电图研究发现，脑发育的第一个加速期在5~6 岁。
2.神经系统的机能（1）大脑皮层兴奋与抑制机能的发展随着婴幼儿年龄的增长，大脑皮层兴奋机能增强。
这主要表现在：新生儿每天需要睡眠20~22 个小时，3 岁时可减少到14 个小时。
抑制过程的加强，使幼儿可以逐渐学会控制自己的行为，减少冲动性，并逐步培养起一些生活习惯。
（2）第二信号系统的形成与发展第一信号系统在婴儿期就开始发展。
这时他们所建立起来的条件反射都是以具体刺激物作为信号的。
婴儿两种信号系统活动的发展大致经历以下四个阶段:阶段1，直接刺激-直接反应。
七八个月以前的婴儿属于此阶段。
这时他们只能以自身的动作来应答具体的刺激物。
阶段2，词的刺激-直接反应。
8 个月以后的婴儿开始能够对少数词做出一定的动作反应。
阶段3，具体刺激-词的反应。
1岁至1岁半的婴儿能够对熟悉的物体做出词的反应。
阶段4，词的刺激-词的反应。
1岁半以后，婴儿的词才开始摆脱与具体刺激物的直接联系，开始具有概括性，即词可代表一类事物。
教育心理学第四章 人格-能力 (1)
智力三维度的内容
吉 尔 福 特 的 三 维 结 构 理 论
4.流体智力和晶体智力理论
• 美国心理学家卡特尔(Cattell) 根据能力在人的一生中不同 的发展趋势提出：流态智力和晶态智力。 流体智力(fluid intelligence)：指与基本心理过程有关的能力，如知觉、 记忆、运算速度和推理能力。大部分是先天的，依赖于大 脑神经解剖结构。它主要取决于个人的禀赋，较少受文化 和知识的影响，一般人20岁以后，液态能力发展达到顶峰， 30岁以后随着年龄的增长而降低。 • 晶态智力(crystallized intelligence)：指获得语言、 数学知识的能力。它通过文化经验而获得，主要取决于后 天学习，如语言的词汇量和数学能力。晶体能力一生中不 断发展，只有到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。 • 两种智力包含在任何一种智力活动中，很难分开。具 有相同经历的人，流体智力高者，晶体智力发展较好。
而强烈的认识兴趣 ，有较敏锐的观察力和集中的注意力 ，有较强的记忆力 ，有探索精神和顽强意志，有坚持性，勤奋且进取心强，不易受到具体情 境的局限。
②比例，大约占人口的1%
（二）低常儿童
低常儿童是指发展水平明显低于同龄儿童的平均水 平，并有适应性行为障碍的儿童，又称智力落后的儿童。 特点：①智商明显低下
(二)联系 能力与知识、技能相互联系、相互制约。 1．知识、技能和能力都是人自我调节机制的重 要组成部分，他们共同作用保证人的活动顺利完 成。 2．一定能力是掌握知识、技能的前提条件。能 力制约着掌握知识的快慢、难易和巩固程度，影 响人们掌握知识、技能的水平。 3．掌握知识、技能又会促进能力的发展。知识、 技能是能力发展的基础。在一定意义上，知识就 是力量，无知就是无能。随着人的知识、技能的 积累，能力也会不断提高。
《教育心理学》-第四章--学习迁移-PPT课件
2
二、迁移的分类
• （一）到
积极的促进作用。 • 2、负迁移：指一种学习阻碍和干扰了另一
种学习。 • 3、零迁移：指一种学习对另一种学习没有
米时则甲组好于乙组。 • 结论：因为经过训练的儿童对不同深度的目标可以
作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到 特殊情境中去。
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• （三）经验类化理论对教学的意义 1、概括不是一个自发的过程，它与教学方 法有密切关系。 2、同样的教材内容，由于教学方法不同， 会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也 大不相同。 3、教学中应该强调基本原理的教学以及使 学生获得过程与方法方面的知识。
产生影响
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• （二）根据迁移内容的抽象和概括水平划分 • 1、水平迁移（横向迁移）：指处于同一概
括水平的经验之间的相互影响。如学习锐角、 直角、钝角、平角、周角等概念时的相互影 响就是水平迁移。 • 2、垂直迁移（纵向迁移）：指处于不同概 括水平的经验之间的相互影响。如对平行四 边形有关内容的掌握影响着对菱形的学习。
第四章 学习迁移
•
第一节 学习迁移概述
• 一、学习迁移的含义
• 三种观点
• 1、是指一种学习对另一种学习的影响
• 2、已经获得的知识、技能、情感和态度等 对新学习的影响。
• 3、在一种情境中技能、知识和理解的获得 或态度的形成对另一种情境中的技能、知 识和理解的获得或态度形成的影响。
1
• 理解： • 迁移不仅发生在知识和技能的学习中，还
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四、认知结构迁移理论
（一）代表人物：奥苏贝尔、布鲁纳等
教育心理学 第四章知识与技能的学习
2.命题网络 2.命题网络
如果两个命题中具有共同的成分， 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组 成命题网络。 成命题网络。 中国的首都是北京。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行 2008年奥运会在北京举行。 年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京” 这两个命题中有共同成分“北京”，通过 它就可以把两个命题联系起来， 它就可以把两个命题联系起来，形成一个 最简单的命题网络 ：“2008年奥运会在 年奥运会在 中国的首都北京举行。 中国的首都北京举行。”
提出一些挑战学生误解的问题。 提出一些挑战学生误解的问题。
一个物理老师刚刚开始讲惯性。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后， 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 当棒球离开掷球者的手以后， “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？ 么力把它往上推呢？”
走进课堂走进课堂-帮助概念学习
呈现否定例证—特别是那些“擦边球” 呈现否定例证—特别是那些“擦边球”—以说明 哪些例子不属于这个概念。 哪些例子不属于这个概念。
一个老师在描述什么是哺乳动物的时候， 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。
变式:概念正例的变化 变式 概念正例的变化
变更对象的非本质属性的表现形式， 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 突出那些隐蔽的本质要素 。
小学儿童心理学第四章-小学儿童的认知发展
认知：就是人的认识活动，指人们如何获得、 存储、转换、运用以及沟通信息的过程。 广义地说，指人的认识活动，包括注意、知 觉、学习、思维和记忆。 狭义地说，认知就是思维和记忆。
第一节 儿童认知发展的理论
（皮亚杰的理论、维果斯基的理论、信息加 工理论）
第二节 小学儿童的注意 第三节 小学儿童的感知 第四节 小学儿童的记忆 第五节 小学儿童的思维 第六节 小学儿童的想象
•教学与发展的关系的思想
1.最近发展区
两种发展水平： 一是现有发展水平（指由于一定的已经完成的发
展系统的结果而形成的心理机能的发展水平）
二是解决问题的水平（即将达到的发展水平）
（是在有指导的情况下靠别人的帮助所达到的水平， 即通过教学所获得的潜力）。
在现有发展水平和解决问题的潜在发展水平之 间的差异，就是最近发展区。 两个水平之间的动力状态是由教学决定的。
（三）评价
优点： 1.创立了认知发展领域，留下了非常有价值的研 究结论。 2. 理论影响广泛，带动了成千上万的研究者开展 认知方面的研究，为进一步研究儿童思维的发展 作出了宝贵的贡献。 缺点： 1.理论表述的问题。 2.研究方法的问题
（四）皮亚杰的理论对（小学）教育 的启示
1.教育要关注儿童思维的结果，更要关注儿童思维 的过程
4.注意的转移
（1）定义 根据任务的要求主动地把注意从一个对象转移到 另一个对象上的特征。 （2）影响注意转移的因素 原来注意的紧张度 新注意对象的特点 人的神经类型和习惯
二、小学儿童注意的发展特点
（一）小学儿童注意发展的一般特点
1.无意注意的发展 2.有意注意的发展 （1）有意注意在认识活动中的作用逐渐提高 （2）注意的有意性由被动到主动
教师资格考试教育心理学知识重点1至8章
教师资格考试《教育心理学》知识重点（1至8章）第一章教育心理学概述1、教育心理学：是一门研究教育情景中学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学的研究内容（简答）(1)学习与教学的要素1.学生2.教师3.教学内容4.教学媒体5.教学环境学生这一要素主要是从两个方面来影响学与教的过程。
一是群体差异，二是个体差异。
教学环境包括物质环境和社会环境。
（其中社会环境作用大）(2)学习与教学的过程1.学习过程2.教学过程3.评价/反思过程学习过程是教育心理学研究的核心内容。
3、教育心理学的作用（论述）即教师学习教育心理学有何意义？(１）教育心理学能帮助教师准确地了解问题（２）教育心理学能帮助教师预测并干预学生（３）教育心理学能帮助教师结合实际教学进行研究（４）教育心理学可以为实际教学提供科学的理论指导4.教育心理学的发展概况( 1)初创时期（20世纪20年代以前）教育心理学成为独立学科的标志是1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
心理学成为独立学科的标志是1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。
（了解）（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）40年代，弗洛伊德的理论广为流传，他是精神分析学派的代表人物。
他的经典著作《梦的解析》（了解）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动。
人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。
（4）完善时期（20世纪80年代以后）瑞士心理学家皮亚杰和苏联心理学家维果斯基的理论被大量介绍到美国，而且影响深刻。
我国教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又出现了几本翻译介绍和我国编写的教育心理学书。
第二章中学生的心理发展与教育（重点）1、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
心理学第四章 个性发展与教育
心理学第四章个性发展与教育第一节需要、动机与兴趣一、需要概述（一）需要及其种类1.需要的概念：有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。
2.需要的种类：根据需要的起源，分为先天的生理性需要和后天的社会性需要；根据需要的对象，分为物质需要和精神需要。
（二）马斯洛的需要层次理论1.基本内容：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要）和成长需要（求知需要、审美需要、自我实现的需要）。
2.评价：是一种较为完备的需要理论，对需要的实质、结构、归属及作用都做了系统的探讨，对进一步研究“需要”这一课题，建立科学理论是有积极意义的，但是也存在明显的不足：（1）强调需要从低级向高级发展，而没有认识到高级需要对低级需要的调节作用；（2）人的需要不仅具有社会性，而且是人类社会历史发展的结果，马斯洛错误地把人的需要的发展及实现看作是人类生物特性的发展和实现；（3）他的需要层次理论缺乏客观测量指标，缺乏实验支持；（4）他的自我实现理论是个人主义的，没有与社会需要相结合。
二、动机概述（一）动机的概念：动机是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心里倾向或内部驱力；（二）动机的种类：1.生理性动机；2. 社会性动机：两个层次（1）比较原始的三种驱使力：好奇心、探索与操作；（2）人类特有的成就动机、学习动机、权利动机和社会交往动机等。
（三）动机的功能：激活、指向、维持和调节（强化）功能三、兴趣概述（一）兴趣及其种类1.兴趣的概念：人对事物的一种认识情绪，伴随着积极的情绪体验，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。
具有定向和动力功能。
2.兴趣的种类：（1）直接兴趣和间接兴趣；（2）中心兴趣和广阔兴趣；（3）个体兴趣和情境兴趣。
（二）学习兴趣的培养和激发：1.通过各种活动发展学生的兴趣；2. 通过提高教学水平，引发学生的兴趣；3. 引导学生讲广泛兴趣与中心兴趣结合起来；4. 要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣；5. 要根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣；6. 通过积极的评价使学生的兴趣得以强化；7. 充分利用原有兴趣的迁移。
(完整版)教育心理学重点知识点整理笔记
教育心理学重点知识点整理笔记第一章绪论1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与2.学校教育心理学的研究范围:①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论;③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘;⑤影响学习的主要心理要素;⑥学习过程及其结果的测量、评定3.学习学校教育心理学的意义:有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。
①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;③有助于科学地总结教育教学经验;④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础4.简述教育心理学的发展历程:从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学; ㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论:①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出”掌握学习”的理论;②布鲁纳:《教育过程》,提出”认知学习”的理论;③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威;④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出”有意义言语学习”的理论;⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:教和学的科学》5.简述学校现代教育心理学的发展趋势:①学和教的问题成为中心问题;②认知心理学深入学和教的研究之中;③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;④人本主义心理学的影响增加。
6.学校教育心理学的研究方法:学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性①观察法:直接观察被试者某种心理活动的表现;②调查法:通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动;③教育经验总结法:对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结;④自然实验法:在学校教育的实际情况下,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;⑤实验室实验法:在特设的心理学实验室中,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;⑥临床个案法:对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。
陈述性知识的获得_教育心理学第四章
本章目标：
1．了解认知心理学的知识分类、陈述性知识学习 的一般过程、概念学习与原理学习的含义。
2．掌握陈述性知识和程序性知识的表征方式。 3．能够根据陈述性知识学习的内外条件促进其学
习。
4．能够根据概念学习的过程和影响因素促进其学 习。
本章重难点：
（四）促进概念学习的条件
促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节， 还要考虑影响概念学习的因素。
1．提供概念范例 2．利用概念间的联系构图 3．消除错误概念 4．在实践中运用概念
1．提供概念范例 范例指能够代表概念的典型事例，提供适当范例
有助于学生掌握概念的主要特征。进行有效教学的关 键是提供一组范例，这组范例既可以有概念原型，以 便告诉学生这个概念是什么，也可以有反例，让学生 了解这个概念不是什么。
学习过程：
1．注意：引起学习的有意注意。 2．期待：使学习者明确学习目标，建立起将会学到些 什么的期待。 3．回忆已知的有关信息：激活与学习目标密切关联的 先行知识。 4．对新信息的选择性知觉：呈现新的知识。 5．编码：促进精加工和组织，使新知识纳入到已有的 知识结构中去。 6．检索与反馈：及时使学习者将学习到的知识表现为 外部行为。 7．强化：对学习者的学习结果提供反馈信息。 8．反应与保持：在某一单元或某一部分的学习完成后 为了解保持情况进行测验与评价。 9．保持与迁移：提供多种练习以促进将学习结果应用 到各种场合。
（一）陈述性知识的表征 安德森（1988）认为陈述性知识以命题及其命
题网络来表征。 1．命题被认为是人类信息加工系统的信息基本单
位，与观念是同义的。每个命题都由两个成分构成， 一个成分是论题，一个成分是关系，论题可以是命 题中的主体、客体（对象）、目标、工具、接受者 等。关系是用来限制论题的。一个命题中只有一个 关系，但可以有几个论题。如：“鸟有翅膀”是一 个命题，鸟和翅膀是两个论题，有是两个论题的关 系。 命题不同于单词和句子，命题表现的是观念本身， 人脑中储存的正是命题。一个句子可以是一个命题 也可以是多个命题。
2013年河南教师资格证考试中学教育心理学第四章考点
2013年河南教师资格证考试中学教育心理学第四章考点第四章课后习题：知识的学习第一节：知识与知识学习概述1、什么是知识的含义、种类、作用?知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反应客观事物的属性与联系。
种类：1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识2、根据知识的功能划分为陈述性知识(描述性知识，具有静态性质)和程序性知识(操作性知识，具有动态性质)作用：1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定;2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的的要求的变化。
2、知识的表征存储?(一)陈述性知识的表征形式：命题网络。
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络(或语义网络)。
(二)程序性知识的表征形式：产生式系统。
产生式系统由一系列“条件—行动”规则构成，产生式以“如果…就…”的形式存在，具有自动激活的特点。
(三)成块知识的组织：图式。
(四)认知结构：不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。
人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成一定的认知结构。
所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织;狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
当然，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。
3、简述知识学习的含义、种类与作用?知识学习是知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中建构相应的认知结构。
高等教育心理学第四章--学习心理概述
第四章学习心理概述第一节学习的实质、类型与特点一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化.1．学习是一个介于经验与行为之间的中间变量学习者必须凭借反复的练习与经验,才有可能产生行为或行为潜能的持久变化。
可以凭借行为或行为潜能的改变，来推断学习的发生。
当人们表现出一种新的技能即可推知学习已经发生了。
有时，人们通过学习获得的是一些一般性的知识经验和行为准则，这类学习不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但却影响着人们在将来对待某些事物的态度和价值观，即它们改变了人的行为潜能。
2．学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的人们学会的有些技能几乎终生不忘。
习得的知识观念虽然有时会随着时间的推进而发生遗忘或被以后新的学习内容所干扰，但保持时间仍是比较持久的。
3．学习是由反复经验而引起的由经验而产生的学习主要有两种类型：一种是由有计划的练习或训练而产生的正规学习；另一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
学习也离不开个体成熟的影响,只有个体具有一定的成熟准备时，经验才会发生作用。
广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是相对持久的。
只有通过反复练习、训练,使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。
(二）人类学习和学生学习次广义的学习指人类的学习.由于人类的学习与动物的学习有许多相似之处，因此长期以来，心理学家把从动物学习的实验中找出的一些规律用以解释人类的学习过程。
但是，人类学习和动物学习有着本质的区别。
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中,在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
教育心理学第四章 知识的学习及迁移
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• 序位效应 • 指在多个项目连续出现的情境下，各项目
因其在序列中的位置不同，而影响到学习 后的记忆。如看完一张榜单，榜首易记， 榜尾也易记，中间人的姓名就不容易记忆， 这就是序位效应。
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• 闪光灯效应 • 指引人震撼的事件，容易使人留下深刻的记忆。 • 多年前，曾有心理学家做出调查，在美国第十
• 核对结果时发现，错误最多的就是同义词， 原因是它们的意码相似所以容易发生混淆。
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• 意义识记 • “多了就卖，少了就买” • “干燥防失火，急躁必跺足” • 一只鹅和两条蛇在公交车上谈生意是哪个英文
单词？ • business • 凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动
脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料， 应尽量赋予其人为的意义，这样的识记效果更 好。
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• 感官记忆重在集中注意 • 人物或事件满足什么条件才更容易引起人
们的注意（无意注意）呢？ • （1）熟悉度 • （2）新奇性 • （3）重要性
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• 熟悉度 • 早晨一打开报纸，就发现一朋友的名字，
便立刻引起我的注意。 • Situnivery不认识？当然不会引起注意。 • 再来看university，哦，原来如此！
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例：“识别三角形” 如果： 已知一个图形是平面的， 且该图形有三条边， 且三条边是封闭的， 那么： 此图形为“三角形”， 并说出“三角形”。
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2.产生式系统 多个命题会构成命题网络，多个产生式会构成产生式系 统。 简单的产生式只能完成单一的活动，而许多任务需要完成 一连串的活动，因此，需要许多简单的产生式。经过练 习，简单产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产 生式系统是复杂技能的心理机制。
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第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
(一)动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：一是激活功能。
二是指向功能。
三是强化功能。
(二)学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
2.学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。
所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。
学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致)；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
第二节学习动机的理论
一、强化理论
强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。
二、需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在人的需要层次中，最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是
力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
四、成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
归因理论有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
第三节学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径；一是间接转化途径。
二、学习动机的激发
(一)创设问题情境，实施启发式教学
(二)根据作业难度，恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。
(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。