徐__江：中学语文“无效教学”批判.doc

徐江中学语文“无效教学”批判《人民教育》2005年第9期徐江[《人民教育》编者按]中小学语文教育改革是最活跃的，也取得了相当大的成绩。

但今天的语文教育仍然难以令人满意，能让学生从心底里涌起求知的喜悦的语文课仍然不多。

据说京城某著名中学文科实验班的学生，高考时竟无一人报考中文系。

我们不禁要问：语文的魅力在哪里?有人认为是语文教学方法出了问题，有人认为是课文的选择需要改进，有人认为是评价考试制度妨碍了语文活力的焕发。

这些观点都不乏深刻之处。

但是，我们见过太多的课堂，老师的教学技巧出神入化，课文的选择也很精当，可是，学生的语文学习仍不得其门而入。

这或许只能有一个解释：我们的语文课教了太多的无效知识。

比如，语文新课程提倡整体感悟，老师在课堂上就让学生一遍又一遍读课文，读重点段落，读自己最喜欢的部分，而后就是讨论和分享各自的体验。

教师都很民主，学生的个人体验一般都会得到尊重。

在这样的课上，学生是自由了，但于语文素养的提高又有多少帮助呢?比如一篇课文很好，好在哪里?有些语言很优美，优美在哪里?这些都不是仅仅讨论、感悟就能解决的。

于是有些人呼吁回到基础知识和基本技能的训练之路。

但经验证明了，如果我们对语文课到底要教什么样的知识还处于迷茫状态时，不管以何种名义进行改革，语文教学效益都不可能有实质性的改观。

重要的是，有更多的智慧头脑去踏踏实实地研究教给学生什么知识和如何有效教给学生知识。

徐江老师的这篇文章，不过是个开始。

谁都知道今日的语文教学正如“煤的形成”，无论教师和学生付出多少，到头来得到的只是“一小块”。

然而为什么会出现这种窘境，人们却没有勇气从自身的弱点进行反思。

大家把原因归咎于考试体制，心安理得地把自己应负的责任推卸掉了。

笔者此文恰恰是要揭开这层迷惑人的幕帘。

我要明确地说不是考试体制造成今日语文教学的被动局面，语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识，换句话说，人们还不能进行理性教学。

我这样的评价，是根据德国哲学家康德《纯粹理性批判》一书所论“理性”行为的标准而断的，他告诫人们，任何理性行为在其行动中，面对所研究的对象都不容许认识其存在的根据时留有过大的“空的空间”，尤其是不容许“给‘为何’留余地”。

这些话通俗地解释一下，就是指某一事物存在，研究时一定要将其“为何”存在的根据搞清楚，在“为何”的思维中不能留下空白。

而我们的语文教学面对特定的语文现象恰恰在“为何”的思维空间中没有引导学生用有效的东西去“填充”。

许多教师往往是将自己的结论，甚至不是自己的结论——而是不动脑筋从教参中抄来的东西讲给学生，这样的语文教学是“独断式”或“学舌式”教学，尽管教师在讲授过程中也采取了各式各样的师生互动方式。

一般的语文教师面对特定的语文现象，他们从理性上不知道怎样在“为何”的思维空间遨游，因而更谈不上引导学生在其中徜徉。

正是基于这个问题的现实存在，我在这里明确提出一个新理念——应该注重“过程性探究”。

我之所谓“过程性探究”，明确说是指特定语文现象的生成性研究，它能很好地填充特定语文现象“为何”存在的思维空间。

科学的过程哲学告诉人们：现实世界是一个过程，在过程中形成各种实际存在物。

任何事物都与过程有关，尤其是在过程中构成事物有机体的各个元素相互联系、相互作用的运动构成了这个世界。

所以，恩格斯在《费尔巴哈论》中明确宣布：世界是过程的集合体，而不是事物的集合体。

作为这个世界组成的一个小小的部分——语文教学——我们所教的就是一篇一篇具体的课文，探究它们作为一种实际存在物可能的生成过程和可能生成什么的过程。

为啥说是“可能的生成过程和可能生成什么的过程”呢?因为我们是从文本阅读开始的探究，这种理解肯定不会是唯一的，所以我们每个人的理解都可能是理解的一种。

如果我们的语文教学进入到这样的“过程性探究”，也就是说探究特定的语文现象的生成和生成什么，即它的诞生性生成和衍生性生成，那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。

很显然，是“过程性探究”的教学内容规定了教学的过程。

探究话语的内在构造模式——《改造我们的学习》语言分析尼采在《我为什么这样聪明》一文中这样说过：“为什么我知道的比他人多，我究竟为什么这样聪明?我从来没有想过那些不成其为问题的问题——我从未浪费过我的精力。

”①而语文教学效果为啥这样差：学生从小学到高中12年里，为学语文仅课堂时间大约就用了2800多课时，到头来文章写不通顺者还是大有人在?究其原因恐怕与教师把不是问题的问题当成问题教有很大关系。

我们的语文教了太多太多没有用的东西，浪费了孩子宝贵的时光。

为了说明这一点，让我来分析某教师如何讲解毛泽东《改造我们的学习》的语言特点：语言的生动性……表现在作者很善于使用口语和富有表现力的成语上，如用“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”来形容主观主义者不注重调查研究，用“言必称希腊”、“对于自己的祖宗，则对不住，忘记了”这样的口语说明主观主义者不注重研究历史，使文章显得活泼、风趣。

用“粗枝大叶”、“夸夸其谈”、“生吞活剥”、“一知半解”等成语来形容主观主义者的不细心调查，空谈理论，无知、教条，都很形象、深刻，同时也很简练。

(见高中语文第二册《教师教学用书》) 很显然，这些话语的结构是：先提出“特点”(“生动性”)——再指出其“表现”(口语、成语)——最后给予“例释”(“瞎子摸鱼”等)。

解读者是论述文章的语言特点而不是如何从这些有特点的语言中学习运用语言的技能，直接对话的对象是文章、是作者，而且讨论的内容——作品语言的“生动性”——对作品泛化的肯定仅仅是说它具有某种美质，而没有讲这种美质是怎样生成的，没有上升到方法论的层面。

这对于学生没有任何意义。

因为“善于使用口语和富有表现力的成语”这些所谓的“方法”不具有操作性。

这种教学模式是蹩脚的文学批评，而不是上语文课。

我主张在课时相对紧张的条件下，减少乃至放弃那些常见的语言运用规律的分析，把有限的时间用在此文独特的有操作意义的句式结构的探讨及练习上。

我不讲那些虚浮而无意义的特征评价，而是从语言实践出发，“求”出其语言运用之“是”——概括出方法，作出定义界定，分析其价值，给出模拟练习示范，这就是我理想中的语文课具有致用意义的语言解读改革模式，这也是我所谓语言分析应该从独特语句的话语生成方式中抽绎出语言运作方法的有效境界，让学生在品味有某种特性的语言中认识生成这种特性的语言运用规律。

为此，我从《改造我们的学习》一文中，选择三个典型例句，分析它们的“生成”形态，或者说是这些句子各元素的构成关系，认识语言运用的方法。

第一则语言运用规律——反义词共用。

例句：错误常常是正确的先导。

我们常常说“相反相成”。

反义词共用，可在语言运用中实现这个目的。

所谓“相反”，是说两个矛盾方面互相排斥或斗争；所谓“相成”，是说两个矛盾方面在一定条件下也会互相联结起来，获得同一性。

“错误”与“正确”是对立和排斥的，是相反的，但如果正确认识犯错误的教训，错误就可能会转化为促进成功的因素，“吃一堑，长一智”。

所谓“反义词共用”，就是指两个互相矛盾的词语统一在一个句子的生成方式，互彰互显，有韵味。

模仿练习：小聪明常常表现出大愚蠢。

沉溺成功的喜悦往往会酿造失败的痛苦。

请看，我模仿毛泽东反义词共用的造句格式造的这些句子不是也很有味道吗?[/color]第二则语言运用规律——谓语叠用。

例句：没有调查就没有发言权。

所谓“谓语叠用”，就是指在一个句子中重复使用一个谓语词，前后叠用一个谓语词构成的谓宾关系具有紧密的联系。

比如，“没有调查就没有发言权”，就充分说明了“调查”是获得“发言权”的前因条件，而后边的“没有”是前边的“没有”的结果。

这种重复使用一个谓语词的生成方式，不但具有强调作用，而且使文句紧凑有力，具有节奏感。

模仿练习：有调查就有发言权。

失掉理想就失掉了前进的目标。

第三则语言运用规律——同指连用。

例句：“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”，粗枝大叶，夸夸其谈，满足于一知半解，这种极坏的作风，这种完全违反马克思列宁主义基本精神的作风，还在我党许多同志中继续存在着。

所谓“同指连用”，是把指称同一对象的语义相近或相同的词汇或短语连续使用，从而使这些词语的同一性形成一个聚焦点，突出语义，强化语势。

如上面例句中，“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”、“粗枝大叶”和“一知半解”都具有“盲目性”的意思，在这种排发、连用性生成方式中，生动而集中地突现了这种作风的恶劣点，使文章有一种不可阻挡的气势。

模仿练习：搞花架子，作秀，中看不中用，这是语文界教学观摩中司空见惯的现象，人们已经是见怪不怪了。

敷衍塞责，得过且过，在我们的队伍里不认真撞钟的和尚还是大有人在的。

以上就是我对当前语文界课文语言艺术解读所谓的“超越”。

德国哲学大师康德在《纯粹理性批判》一书中告诉我们：“我的理性的全部旨趣(既有思辨的旨趣，也有实践的旨趣)汇合为以下三个问题：1．我能够知道什么?2．我应当做什么?3．我可以希望什么?”②如果按照这种理性去思考我们的语文教学，比如说前边我否定的那种语言分析，就没有充分利用有关的教育资源给学生在“能够知道什么”的“能”字方面以满足，因而学生在学习了这样的语言分析之后仍不知道“应当做什么”，当然也就没有什么“期待”——“希望什么”!这样的语文学习还有什么意义?探究论证的思维过程——《六国论》辩证思维解析任何一位有文言文常识的人都知道，我们的先辈写文章是不用标点也不分段的。

今天课本上的标点和段落的划分标示，都是后人“加工”而成的。

虽然后人在这种“加工”过程中有基本的判断规则和标准，但毕竟是后人的行为。

原作者在天之灵未必认可，我们后人对这种“加工”也不一定完全认同。

所以说，这种“加工”本身就存在着“含混性”，或者说“不确定性”，它本身就是一种“大体”的、“大略”的划分而已。

由此我提出文言文“结构”分析不要搞什么甲、乙、丙、丁，一、二、三、四，一层一层作“中药铺”式多格排列。

课堂教学实践证明，这种结构划分没有什么实际意义，是无用功。

因为这种所谓文章外在“结构”并非是一成不变的。

下面让我做一个有趣的实验，请大家阅读下面的《六国论》：六国论苏洵原著徐江改编六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。

赂秦而力亏，破灭之道也。

思厥先祖父暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地；子孙视之不甚惜，举以予人，如弃苹芥。

今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝；起视四境，而秦兵又至矣。

然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急，故不战而强弱胜负实已判矣。

故秦以攻取之外，小则获邑，大则得城，较秦之所得与战胜而得者，其实百倍；诸侯之所亡与战败而亡者，其实亦百倍。

则秦之所大欲，诸侯之所大患，不在战矣。

至于颠覆，理固宜然。

古人云，以地事秦，犹抱薪救火；薪不尽，火不灭。

此言得之，故曰：“弊在赂秦。