立足思考,让数学课堂慢下脚步

相交还是平行？为什么 ？” 学生对此并不能确定 。 ＼＼ 为此 ， 我将直线作为教学难点 ， 进一步引导 ： 直线 ＼＼ 和线段有什么 区别？ 学生认为 ， 直线可 以无限延长 。 此 时
我让学生在 “ 慢“ 情 境中想象 ： “ 这是两条直线 ， 如果将 这 两根直线无限变长 ， 会 出现什么情况 ？” 学生将这两条 直 线想象 成孙悟 空的金 箍棒无 限延长 ，使其 能够 穿过屏 幕， 穿过黑板 ， 穿 过课本 ， 最终相交在一起 。学 生 由此 不 但深刻理解 了直 线向两边延长 的无 限性 ， 而且 能够将 直 线 的平 行和相 交结合 在一起 ， 体验 到什么 叫无 限 ， 什 么 叫相交 ， 让抽象 的概念变得直观立体 。 在教 学 中， 教 师创设 了“ 慢” 情境 ， 让学 生充 分发挥 想象 ， 通过 自主体验展 开思考 ， 从而 深刻理 解抽 象 的数 学概念 ， 为下一步深入学习数学概念做了铺 垫 。
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有着重要 的推 动作用 。教学 中， 教师要善加 利用学生 的 原有 知识 和经验 ， 创设 “ 慢” 情境， 给学生 留 出独 立思 考
的时间和空间 。
和纸面接触 的地方 画条 短线 ， 然后量 出两条 短线之 间的 长度； 还有 的用直 角三 角尺 的直 角贴 近底 面圆周 ， 一条 直 角边紧贴底面 的延伸 面 ， 另一条直角边 紧贴 圆柱体侧
将 每 个 数估 做 ３ ５ ０ ， 结果为 ２ １ ０ ０ （ 千克 ） ； 方法 ４ ， 超 过 ３ ５ ０的看做是 ４ ０ ０ ，没超过 的看做是 ３ ５ ０ ，结果 为 ２ ０ ０ ０ （ 千克 ） ……通 过 “ 慢” 交流 ， 每个 人都 凭借 自己已有 的 估 算经验 展开思考 ， 找 到了适合 自己的估算 方法 ， 让数
一
距 离的变化过程 ， 从 动作 的层面认识到 圆柱 的高就是上 下 两个底面之 间的距离 。第 三个层次 ， 让学 生想办法测 量相 同的 圆柱体 的高度 ， 之后汇报结果 和测 量方法 。学 生从 自己的角度 出发 ，根据 自己的思路来进行 测量 ， 思 维 异常 活跃 ： 有 的将 圆柱 体横放 ， 将 侧面 紧贴直 尺进行 测量； 有 的将 圆柱 体横放 在纸上 ， 再 沿着两 个底 面 圆周
在概念 、 原理 、 思想 方法的初步形成 阶段 ， 有效 的课 堂探究能够促进 学生的感悟和理解 。教学 中 ， 教师慢 下 脚步 ， 给予学 生充分 的探 究 空间和 探究 时间 ， 就能让 学 生进发思维 的火花。 例如 ， 教学 “ 圆柱体 的高 ” 时， 为 了帮助 学生 自主建
二、 展开“ 慢” 探究 。 进发思想火花
数学课 堂教学 中， 交 流讨论 是一个不可或 缺 的重要 环节 。 通过有效 的交流 ， 能够碰撞 出思维 的火花 ， 使数学
课 堂实现柳暗花 明的境界 。因而 ， 教师不妨来 点“ 慢” 交 流， 鼓励 学生大胆质疑 ， 勇敢 展示思维 ， 促进数 学课堂 的 精彩生成 。 例如 ， 教学“ 乘法估算 ” 时， 我根据曹 冲称象 的故事 ， 出示 ６ 次 称出来 的石头 的重量 （ 如下表 ） ， 让学 生估算 出 大 象的重量 。学生分组动手估 算后进行交 流 ， 说 出 自己 的方法 ： 方法 １ ， 每个 数都是 ３ ０ ０多 ， 可 以将 平均 数看做 ３ ０ ０ ， 因而得 到 １ ８ ０ ０ （ 千克 ） ； 方法 ２ ， 每个数 都 比 ３ ０ ０要 多， 因而 可以看做是 ４ ０ ０ ， 结果就是 ２ ４ ０ ０ （ 千克 ） ； 方法 ３ ，
实践探索
立足 思 考 ， 让数 学 课 堂慢 下脚 步
江 苏海安 县雅 周镇倪 庄 小 学（ ２ ２ ６ ６ ０ ０ ） 秦 卫军
［ 摘 要］ 数学课 堂是 一个充 满思维含量的活动磁 场。 教 师要从繁琐 的课 堂模式 ｅ ｅ ￣－ ｖ 心来 ， 放慢课堂探 究的脚 步 ， 带领 学生在 “ 慢” 中经历过程 ， 细细领会概念的形成 ， 提 升思维 小学数学 教 学策略
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［ 中图分类号 ］ Ｇ ６ ２ ３ ． ５
［ 文献标 识码 ］ Ａ
［ 文章编号 ］ １ ０ ０ ７ — ９ ０ ６ ８ （ ２ ０ １ ５ ） ２ ３ — ０ ８ ９
很多有经验 的教师逐渐放慢 了课堂 的脚 步 ， 让学 生 在“ 慢” 中思考 ， 一 边经历概 念 的形 成过程 ， 一边 领悟 概 念 的形 成 ， 深 人数学本 质 ， 让 真实有 效 的数 学课 堂绽 放 精彩 。 创设“ 慢” 情境 。 激发无穷遐 想 在小学数学教 学中 ， 情境创设对于学生 的思维发 展
以上 慢探究 的过程 ， 教师并 不急于将概念 灌输给学 生， 而是让学生进行 自主探 究 ， 一方面通过观察 和 比较 ，
对 圆柱的高有 了较为直 观的感知 ， 另一方 面在 动手测量 中强化了对“ 两个底 面之 间距 离 ” 的理解 ， 有效 建构 了抽 象 的“ 圆柱高 ” 这一数学 概念 ， 提升 了学生 的数 学思维能 力。 三、 来点 “ 慢” 交流 。 释放精彩 思维
面， 测量 出两个底 面之 间的距 离。
例如 ， 教学“ 平行和相交” 时， 我 出示 生 活 中 的 事 物——高压 电线 、 吊着 两盏路 灯 的电线杆 、 扶 梯等 ， 让 学 生用 直线表示 出来 ， 并 找 出哪些是平 行 的直线 ， 哪些 是
相交 的直线 。学 生认 为 ， 吊着两盏路灯 的电线杆和 吊灯 的横杆确定会相 交 ， 扶梯 的两条线段完全平 行 。此 时引 导学 生思考 ： “ 高压线 杆 （ 如 右图 ） 这 两条直 线是 ＼ ＼