发展专长教学论
发展专长教学论——克拉克论教学结构与认知过程之匹配
教 学 过 程 、 学 结 构 和教 学 原 则 的研 究 同 心 理 学 的发 展 教 有 着 十分 密切 的联 系 ， 种 渊 源 可 以追 溯 到加 涅 。 比如 说 ， 这 加 涅 就 曾 经 整 理 了信 息 加 工 过 程 ， 种 不 同 的 学 习 结 果 以 及 与 五
本 文 主 要 介 绍 克 拉 克 所 采 用 的 四 种 教 学 结 构 与 认 知 过 程 相 结 合 的观 点 ， 以及 对 如何 依 据 学 习 过 程 选 择 教 学 方 法 与 媒 体 提 出 的各 种 合 理 建 议 。
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＳＴ ＤＩ ＡＮＣＥ ｃＡＴｌ ＥＤ ＯＮ
发展专长教学论 术
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
● 、：力 策主盛 教 划持群 授
克拉克论教 学结构与认知过程之 匹配
王文智 盛群力
（ 江 大 学 教 育 学 院 ， 江 杭 州 ３０ ２ ） 浙 浙 １０ ８
［ 摘
要 ］组 织 和 开展 教 学 的 途 径 主 要 可 以分 为接 受 式 、 导 式 、 导 发 现 式 和 探 究式 四种 结 构 。它 们 反 映 了吸 直 指
之相 配 的 九大 教 学 步骤 。那 么 ， 当多 媒 体 和互 联 网 兴起 之 后 ，
当 信 息 加 工 理 论 开 始 关 注 有 效 学 习 的 关 键 成 分 — — 融 合 新 旧 知 识 的 工 作 记 忆 ， 轻 认 知 负 荷 时 ， 种 传 统 被 克 拉 克 很 减 这
此 达 到 教 学与 培 训 为发 展 专 长服 务之 目的 。
［ 关键 词 ］发 展 专 长 ； 学 结 构 ； 知 过 程 ； 学原 则 教 认 教
［ 中图分类号 ］Ｃ — ５ Ａ０ ０ ７
国外教师教学专长及发展理论述评
国外教师发展理论综述
教师发展理论旨在探讨教师如何通过学习和实践不断提升自己的专业水平和能 力。在国外，教师发展理论研究已经形成了众多有影响力的学派。其中，最具 代表性的是美国心理学家费斯勒和克里斯坦森提出的“教师专业发展阶段理 论”。该理论将教师发展分为八个阶段，强调教师在不同阶段的需求和挑战， 为有针对性地促进教师专业发展提供了依据。
三、国外教师教学专长发展的评 价方法
1、量表评价法
量表评价法是一种常用的评价方法，通过制定详细的量表，对教师的教学进行 定量评价。该方法具有客观、可操作性强等优点，但可能忽视教师的个性和创 造性。
2、课堂观察法
课堂观察法是通过观察教师的教学过程和学生的学习表现，对教师的教学进行 评价。该方法具有直观、真实等优点，但可能受到观察者主观因素的影响。
此外，英国教育家哈格里夫斯提出了“教师专业发展学校”的概念，倡导通过 学校与大学、教育行政部门的合作，促进教师专业成长。这些理论为教师发展 提供了有益的启示，但仍存在一定的局限性。例如，部分理论过于教师发展的 外部因素，而忽略了教师自身的内在需求和发展动力。
国外教师教学专长及发展理论的 关系探讨
2、形成性评价理论
形成性评价理论注重在教学过程中进行评价，及时反馈教学信息，帮助教师改 进教学方法和策略。该理论强调评价的反馈作用，有助于提高教师的教学水平 和专业素养。
3、终结性评价理论
终结性评价理论是指在学期或学年结束时对教师的教学进行评价，以确定教师 的教学水平。该理论强调评价的总结性作用，有助于对教师的教学成果进行全 面评估。
3、学生评价法
学生评价法是通过学生对教师的教学进行评价，以了解教师的教学质量和效果。 该方法具有直接、真实等优点，但可能受到学生主观因素的影响。
第五讲：发展性教学理论
（三）教学过程最优化的方法体系 • 教学过程最优化的方法体系是指相互联系的、 导致教学最优化的方法的总和。 1、综合规划学生的教学、教育和发展任务，注意 全面发展 2、深入研究学生，具体落实任务 3、依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点 4、根据具体情况选择最合理的教学方法 5、采取合理形式，实行区别教学 6．创造必要条件 7、随时调整教学活动 8、分析教学效率，确定最优速度，节省师生时间
2、以高速度进行教学的原则
• 教师讲的东西，只要学生懂了，就可以往下
讲，不要原地踏步。
3、理论知识起主导作用的原则 • 强调理论知识在学生认识过程中的主导作用。
4、使学生理解教学过程的原则 • 必须把学生的注意力集中到教学过程本身，是 学生理解教学活动的内部结构和进程。 5、使全班学生（包括差生）都得到发展的原则
（一）实验教学理论产生背景 1、“知识爆炸”时代的来临 • 学校不可避免地要回答如下的问题：学校教学 如何才能最大限度地发展儿童的认识可能性，如 何为儿童自觉而牢固地掌握教学大纲规定的整套 知识创造条件。 2、苏联传统教育存在缺陷 • 30年代末期以来，以凯洛夫教育学为代表的传 统教育体系的最大缺陷，就是忽视了对儿童心理 特征的研究，在教育教学中把学生置于被动客体 地位，偏重知识的传授，而轻视学生能力的发展。
三、巴班斯基的教学过程最优化理论
• 巴班斯基，苏联当代很有影响的教育家、教学 论专家。1927年1月7日巴班斯基诞生于罗斯托夫 一个农民家庭。卫国战争期间他在一所国营农场 工作。战后进顿河罗斯托夫师范学院物理数学系。 1949年毕业后在中学当物理教师，其间在职进修 并获得教育科学博士学位。后来调往罗斯托夫师 范学院任教育学教研室主任、副院长、党委书 记，于1987年8月9日因心脏病突发猝然去世。 • 他一生发表的著作有三百多部（篇），如《教 学过程最优化：一般教学论方面》《教学、教育 过程最优化──方法论基础》、《教育学》。
第4章教师教学专长发展
场景二：
语文张老师与化学马老师在同样活跃的学生那里 获得的是不同的待遇
新手——专家型教师的比较
新手——专家教师的比较
▪ 一、新手与专家型教师在问题解决上的差异 ▪ 二、新手与专家型教师在教学策略上的差异 ▪ 三、新手与专家型教师在其他维度上的差异
问题解决的步骤是什么？
一、新手与专家型教师在问题解决上的差异
专家型教师
二、新手与专家型教师在教学策略上的差异
▪ 3.专家型教师的课后反思更为深刻
忙于熟悉课堂教学流程， 完成教学任务，还没有考 虑到如何评价教学，还没 真正开始课后反思
注重课堂教学是否有效， 因此课后评价主要是以课 堂效果为内容，并致力于 如何提高教学效果，反思 较为深刻
新手型教师
专家型教师
三、新手与专家型教师在其他维度上的差异 ▪ 1.制定课程计划的差异
▪ 1.专家教师比新手教师更善于夹克的女学 生，两眼直愣愣地望着前方，既不翻书，也不参与 课堂上任何活动。在快下课时，她开始默默地哭泣 。老师和同学都没有注意她。下课铃一响，她就急 忙奔出教室。
新手：没有发现女学生的异常表现 专家：却十分关注这个女孩
一、新手与专家型教师在问题解决上的差异
▪ 课前策略 ▪ 课中策略 ▪ 课后反思
二、新手与专家型教师在教学策略上的差异
▪ 1.新手型教师更重视课前教学策略
刚参加工作，对教学不熟 悉、经验不足，课前必须 花较多的时间来备课，仔 细考虑如何上好每节课
经过几年的教学实践，对 课堂内容已熟悉，对课前 计划与准备已熟练，时间 缩短。
新手型教师
专家型教师
课后思考题
有哪些途径和方法 可以让我们成长为 专家型教师？
谢谢！ 请各位评委批评指正！
赞科夫发展性教学理论
教学计划
1、原有的教学计划是在四年级才设每周2学 时的自然常识课。而赞科夫认为，“把自然同语 法、数学一起列入教学计划，能够为学生的心理 活动的多样化创造条件，这些条件对于学生的一 般发展，甚至对于学生掌握各门学科的知识和技 巧，都是极为需要的。”所以，新体系的教学计 划从一年级就开设自然课。
教学计划
教学大纲
实验教学大纲提高了小学教学内容的 难度，加快了教学的速度，扩大或新添了 各学科教学内容中的理论知识，加强了学 科各章节的内在联系和各学科之间的相互 联系。
教学法
新体系的教学法克服了传统教学中的教条主 义，克服了教学脱离生活、照本宣科等等的做法 ；纠正了传统教学法中的唯智主义以及与之密切 联系的形式主义，纠正了单纯传授知识和技巧、 追求表面形式、忽视学生的完整的心理活动等等 的弊端。赞科夫认为，在实验教学中，必须激发 学生的独立的、探索性的思想，这种思想同活生 生的情绪有机地联系着。
2、苏联传统教育存在缺陷
当时的苏联学校教育一味地强调理论知识的学习， 忽视学生智力的培养，已经不能适应社会变革和学生 发展的需要。
二、教学与发展问题的研究的格局
发展性教学理论
一，产生的背景 二，指导思想 三，教学原则 四，基本方法 五，小结
一，产生的背景
二战以后，世界各国都把发展的重心转移到了科技和 经济的竞争上。人类社会开始进入了“知识爆炸”的时代， 知识更新的速度大大加快，知识物化的周期大大缩短。随着 科学信息的成倍增长，使得普通教育的教学内容不断地增多， 且越来越复杂。
学校教学如何才能最大限度地发展儿童的认知可能性；
如何为儿童自觉而牢固地掌握教学大纲所规定的整套知识 创造条件。
因此，从20世纪50年代初开始，教学与学生的发展问题就已经 成为全世界教育学界所关注的问题。
赞科夫（1901-1977）：苏联著名的教育家、教育理论家 和心理学家。
实验教学新体系 — 思想核心是“现代教学要以最好的
2，以高速度进行教学的原则
高速度是指教师在教学时不能原地踏步，对于学生会 了的东西不要重复讲解。赞科夫主张强调教学要不断 地向前运动，尽量以丰富的知识满足学生旺盛的求知 欲，扩大其知识面，为学生越来越深入地理解所学的 知识创造有利的条件。他主张以知识的广度来达到知 识的巩固性。
3，理论知识起指导作用的原则
2，教学过程中采用的方法有助于培养学生的精神
需要，形成学生的内部诱因 。
赞科夫认为，外部刺激与内部诱因相比较，前者的获 得没有经过紧张的脑力劳动，没有和兴趣相结合，作 用是暂时的，而后者则相反。形成内部诱因根本目的 是培养学生对学习的精神需要。
3，
教学过程中采用的方法应使学生深入地从各方 面理解和体会课文。
4，教学过程中采用的方法应有助于积极地发展学生的
言语。
赞科夫主张，要把发展学生的言语与平日丰富多彩的现实 生活相结合，让学生通过对现实生活的描述，通过与人交往 来发展言语。在发展言语中要把口头言语的自然性、生活性 与教师对学生言语的指导结合起来。教师可以创设一定的情 景如组织学生参观或旅行，指导学生看，引导学生说。
赞可夫发展性教学理论
赞可夫发展性教学理论赞科夫的发展性教学是指列·符·赞科夫针对“教学与发展的关系”这一课题，赞科夫从1957年至1977年进行了大规模和长时间的研究，在长期的实验研究过程中得出的教学理论。
在长期的实验研究过程中，赞科夫逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原则”。
1．以高难度进行教学的原则赞科夫指出，现代儿童在入学之前，就在家里、幼儿园里、街道上，从电影、电视、广播里，从大人的谈话和跟小朋友的交往中，储备了相当丰富的知识，积攒了许多问题。
可是传统教学的教学内容非常贫乏、陈旧，无法满足儿童的需求。
所以，他认为教学内容必须增加知识的容量和难度，为儿童的精神成长提供足够的“食粮”，不要使它“营养不良”。
赞科夫认为，教学内容充实了，教学方法必须随之革新。
新的方法不再是对儿童进行单调乏味的“操练”，而是要掌握难度的分寸，适当设置学习障碍，让学生经过自己的思考、推理，独立地探求问题的答案．充分理解学习内容。
2．以高速度进行教学的原则赞科夫指出，在传统教学中，往往对教学内容进行单调的重复，用几节课讲一节课就能够完成内容的做法比比皆是，这不仅浪费了大量的教学时问，更为严重的是阻碍了学生的发展。
他认为，在学习过程中，不要强求学生通过连续重复一下子记住许多知识和技能，因为事实上有许多东西是通过“无意的识记”和以后的经常重现而学到并巩固下来的。
因此，教师讲的东西，学生懂了就可以往下讲，不要原地跑步，要让学生总觉得在学习新东西，从而保持较高的学习兴趣。
赞科夫进一步解释说，“高速度”不是“开快车”、“赶进度”，而是“不断地前进，不断地以多方面的内容丰富学生的智慧，能为学生更深刻地理解所获得的知识创造有利的积极作用，使知识纳入一个广泛展开的体系”。
也就是要从加快速度中求知识的广度，从知识的广度来求得知识的深度。
这就必须用不同的方式进行教学，让学生多读点课外书，多参加点科技活动，多搞一些参观旅行，多交谈，多争论．使他们的知识不仅巩固，而且能灵活使用。
教师教学专长发展的五个阶段及其特征
教学专长怎么写_教师教学专长发展的五个阶段及其特征3.阅读，古典音乐：高雅。
应聘文职类的职位适合。
本人曾在校社团联合会网络信息部和检验学院学生会工作，并担任班干部;培养了我良好的领导、管理、协作、交际沟通和创新能力，使我能客观理智地面对问题，顾全大局，对凡事持寻求解决的态度。
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待人真诚，做事有上进心，头脑灵活，接受能力强。
处事自信、认真、有主见，不怕辛苦。
@谋求某一方面的初始职位@谋求某些部门下属机构的管理职位。
@换工作--从某一专业转为另一专业等。
这些是简历的大的目标类型，你的个人简历应从成百上千的类别中挑选一个特定的具体的目标。
你到底想要求得到什么样的工作，不应当留给用人单位去猜测。
三、资格简单概述资格，长度可以是一段，也可以是一页。
提出你的目标后，你应该证明你有达到这个目标的能力。
资格包括学历、过去的工作经历乃至性格;@雄心：可以通过在大学勤工俭学的经验来展示;@自我激励：可以通过取得的好分数来证明;@坚定志向：可以通过长期追求同一目标以及实现这一目标参加相关培训等来展现。
@才智：可以用在班级的名次和所获得的各种奖励来说明。
如果你有丰富的经验，可以依次写满一页。
你可以客观地，也可以主观地描述你的能力和资格。
加入一些你的修改会使简历-尤其较短的简历-读起来充满亲切感。
四、实践经历描述实践经历时，简单描述参加工作的内容，如销售什么产品或提供什么服务，列明你在工作中的职责，注意突出重点，以避免简历过于繁琐。
责任的描述之后应紧跟此责任的成本。
不管你负责什么工作，只有在你描述了做得怎样之后才会有意义。
例如：这项工作需要你做的是什么?你是什么做的?做得怎么样?按照编年顺序写出每一家公司人事的每一项工作。
赞科夫发展教学论的教学
赞科夫发展教学论的教学
鲍赞科夫发展教学论是一种革命性的教学理论，它提出了许多基本原则和技术，以提高学生的研究能力和提高教师的教学能力。
在这一理论的指导下，教师不仅要求学生认真研究，而且还要求他们有创造性的思维，主动发现规律，建立自己的知识系统。
鲍赞科夫发展教学论的核心思想是以学生为中心，以研究为主导，以发展为目标。
它强调的是以学生的个性发展为核心，以发展学生的智力，思想，情感，社会能力，价值观念和实践能力为目标，同时为学生提供全面的发展机会。
鲍赞科夫发展教学论指出，有效的教学应该有助于培养学生的独立思考，能力，自主研究，培养学生的创新精神，激发学生的研究兴趣，提高学生的研究能力，使学生掌握研究的科学方法，培养学生的良好的研究惯，培养学生的正确的研究态度，以及促进学生的自我调节能力等。
此外，鲍赞科夫发展教学论也提出了许多有效的教学技术，如小组合作，案例教学，游戏教学，实验教学，讨论教学，问题解决，实践训练等。
这些有效的教学技术，既能够激发学生的研究兴趣，又能提高学生的研究能力，促进学生的思维发展，培养学生的能力和创新精神，从而达到有效的教学目的。
总之，鲍赞科夫发展教学论是一种重要的教学理论，具有重要的现实意义，可以有效地改善传统教学中研究者的研究效率和研究成果，提高教师的教学水平，激发研究者的研究兴趣，培养学生的自主研究能力，促进学生的全面发展，为学校教育的质量改进和学生的发展提供有效的指导。
教师教学专长发展的五个阶段及其特征
教师教学专长发展的五个阶段及其特征美国亚利桑那州大学的Berliner（1998）在对教师教学专长发展的研究中，受人工智能（AI）研究领域中“专家系统”的思路的启发，在Dreyfus（1980）职业专长发展五阶段理论的基础上，提出了教师教学专长发展的五阶段理论。
Berliner认为，教师教学专长的发展可以划分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。
所有教师都是从新手阶段起步的。
随着知识和经验的积累，大约经过2-3年，新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，经过3-4年成为胜任型教师，这是教师教学专长发展的基本目标。
此后，大约需要5年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。
Berliner还在大量的定性与定量研究基础上，对教师教学专长不同发展阶段的特征进行了详细论述。
1．新手教师的特征：新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。
新手教师教学专长的特征主要表现在三个方面：（1）新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；（2）新手教师处理问题缺乏灵活性；（3）新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。
在这个阶段，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验积累比学习书本知识更为重要。
2．熟练新手教师的特征：主要表现在以下四个方面：（1）实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系；（2）教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；（3）经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息；（4）对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
3．胜任型教师的特征：具有以下四个方面：（1）他们的教学行为有明确的目的性；（2）能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；（3）他们对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现强烈的情绪情感反应；（4）胜任阶段教师的教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
国外教师教学专长发展的评价理论与方法
国外教师教学专长发展的评价理论与方法国外教师教学专长发展的评价理论与方法，在教育领域是一个非常重要的研究议题。
评价理论与方法的使用，有助于促进教师的教学专长成长，提高他们的教学能力和教学质量。
下面将介绍几种国外教师教学专长发展评价的常用理论与方法。
1. 微观教学评价模式（Microteaching）微观教学评价模式是一种通过对教师教学片段的详细观察和分析，来评价和改进教师教学技能的方法。
教师在教学过程中，录制一段短的教学片段，然后进行自我评价、同行评价或专业评价。
评价者可以关注教师的授课方式、教学内容的组织、学生的参与程度以及评价反馈等方面。
通过评价和反馈，教师可以发现自己的优点和不足，并进行针对性的改进。
2. 教学档案评价法（Teaching Portfolio）教学档案评价法是一种通过教学档案和教学素材来评估教师的教学专长的方法。
教师可以记录和整理自己的教学设计、课堂教学实施、学生作品、教学反思等教学资料，并进行评价。
教学档案评价法注重评价过程和成果，并能够体现教师的教学思路和教学成果。
3. 反思实践技巧（Reflective Practice）反思实践是一种通过反思和分析自己的教学实践，来提高教学专长的方法。
教师可以运用各种反思工具和技巧，如反思日志、教学日记、教学文章等方式记录和分析自己的教学体验、教育观念和教学策略等方面。
通过反思实践，教师可以获得更深入的教学理解和思考，从而改进自己的教学方法和教学效果。
4. 面试评价法（Interview Assessment）面试评价法是一种通过面试来评价教师的教学专长的方法。
教师通过面试展示自己的教学理念、教学经验和教学策略，并回答评委提出的问题。
评委可以根据教师的回答和表现来评价教师的教学能力和教学质量。
面试评价法可以提供一个互动的评价方式，帮助教师展示自己的教学专长和教学才能。
总之，国外教师教学专长发展的评价理论与方法有多种选择。
教师可以根据自己的具体情况选择适合自己的评价方法，并结合自我评价、同行评价和专业评价，促进自身教学专长的提高。
大学工科教师教学专长的构成及发展研究
大学工科教师教学专长的构成及发展研究一、引言大学工科教师的教学专长是指教师在某一领域具有较为深厚的教学知识和经验的能力，是他们保证优质高效教学的重要保障。
随着教育改革的深入推进，如何构建和完善大学工科教师的教学专长模式，已成为当前高等教育研究的重点之一。
本文着重探讨了大学工科教师教学专长的构成及其发展研究。
教学专长是指教师在教学实践中形成的一种特定的能力结构，包含了以下三个方面的内容：知识结构、教学技能和教学经验。
1、知识结构知识结构是教师教学专长的基础，是指教师所掌握的学科领域的广度、深度和熟练度。
教师必须具备扎实的学科基础知识和丰富的实践经验，才能够进行深入的教学研究和创新。
而在大学工科教学中，教师的专业知识需涵盖很多领域，如机械、电子、计算机等，同时还要有较强的跨学科能力和批判思维能力，以应对各种复杂的教学环境和问题。
2、教学技能教学技能是指教师在教学实践中所形成的，能够有效地运用学科知识、教育理论和教学方法的能力。
大学工科教学需要教师具有创造性的授课方式和教学策略，能够因材施教、让学生参与其中、设定启发性问题等。
同时，教师还应当具备丰富的教学实践经验，能够灵活运用课件、讲义、视频等多种教学手段，以提高教学质量。
3、教学经验教学经验是指教师在教学实践过程中所积累的一种宝贵资源，包括适应学生、把握教学重点、有效交流等方面的教学经验。
在大学工科教学中，教师需要具有海量的教学资源和丰富的教学经验，例如：制作教案、课件、学生作业、试卷等。
这些经验不仅能够改进教学质量，同时也能够积累成果、提高自身的教育能力和文化素养。
大学工科教师教学专长的发展需要长期的实践和探索。
在教学实践中，教师需要关注以下几个方面的发展研究：1、个体与群体发展个体发展是指教师自身的知识结构、技能和经验积累过程，需要教师在教学实践中不断地总结和反思。
而群体发展则是指教师与其他教师与学校之间的协作和共同成长过程。
通过教师相互交流、权威团体评估等方式，达到教师个体发展和群体发展的共同提升。
面向知识社会的教师学习发展适应性专长
面向知识社会的教师学习发展适应性专长一、概述随着知识社会的不断发展，教育领域正面临着前所未有的挑战与机遇。
在这个信息爆炸、知识更新迅速的时代，教师作为知识的传播者、创新者，其学习发展具有极其重要的意义。
探讨面向知识社会的教师学习发展适应性专长，对于提升教师素质、推动教育变革具有深远的理论价值和实践意义。
本文旨在分析知识社会背景下教师学习发展的内涵、特点及其适应性专长的培养路径。
我们将明确知识社会的基本特征及其对教育领域的影响，进而探讨教师学习发展的必要性和紧迫性。
我们将深入分析教师学习发展的内容、方式及其与学习适应性专长之间的关系，揭示教师在知识社会中的学习发展规律。
我们将提出一系列具体的策略和措施，以帮助教师提升学习适应性专长，更好地应对知识社会的挑战。
通过本文的研究，我们期望能够为教师在知识社会中的学习发展提供有益的参考和启示，促进教师个人成长与专业发展，同时推动教育领域的创新与进步。
1. 知识社会的定义与特点知识社会是以知识、创新为核心的社会形态。
它强调知识的不断创新、累积、应用与分化，以此推动产业进步，引导个人、组织和社会的成长与发展。
在知识社会中，知识资本成为企业最重要的资源，受过良好教育的人成为社会的主流，财富的累积、经济的增长、个人的发展，均以知识为基础。
知识创新为核心：知识社会以知识的创新作为推动社会进步的主要动力，这种创新不仅体现在科技领域，更渗透到社会、文化、经济等各个领域。
信息技术支撑：信息技术的发展为知识社会的形成提供了重要支撑，使得知识的获取、传播和应用变得更加便捷高效。
教育普及与重视：在知识社会中，教育被视为提升个体和社会知识水平的关键途径，因此教育普及程度较高，且对教育的质量和效果有着更高的期待。
知识共享与合作：知识社会鼓励知识的共享和合作，通过集体智慧和协作创新，推动社会整体知识水平的提升。
全球化特征：知识社会具有鲜明的全球化特征，不同国家和地区之间的知识交流与合作日益频繁，共同推动全球知识的进步与发展。
教师工作规划中的个人发展与学科专长
教师工作规划中的个人发展与学科专长近年来，随着教育对教师的要求越来越高，教师们开始意识到个人发展与学科专长的重要性。
在教师工作规划中，个人发展与学科专长是教师成长的前提和基础。
本文将从不同角度探讨教师工作规划中个人发展与学科专长的重要性以及如何提升个人发展与学科专长。
一、个人发展与学科专长对教师工作的意义个人发展与学科专长是教师职业成长的关键，它对于提升教师教学水平、推动学生学业发展起到了重要的作用。
首先，个人发展可以帮助教师拓宽视野、增加专业素养。
只有不断学习和提升自身能力，教师才能更好地适应时代的变化，应对学生的多元需求。
同时，学科专长又是教师工作的核心，在教学过程中，具备扎实的学科基本功和专业知识能力的教师能够更好地指导学生，提高学生的学习效果。
二、如何提升个人发展与学科专长1. 积极参与专业培训和教研活动教师可以通过参加各种专业培训和教研活动，不断提升自己的学科专长。
可以参加学科研讨会、申请参与科研项目等，与同行学习交流，了解最新的学科教育研究成果，掌握最新的教学方法与理论。
2. 深入学科研究教师可以积极参与学科研究，加强自身的学术研究能力和科学精神。
可以选择课题进行深入研究，在学科领域中形成自己的学术特长，提高学科教学水平。
3. 参与教学交流与观摩教师可以参与学科的交流与观摩，与其他教师进行深入的教学研讨与相互借鉴，探讨教学方法和经验。
通过与其他教师交流与观摩，可以切磋琢磨，从而提高自身的教学水平。
4. 创新教学手段和方法教师可以通过创新教学手段和方法，提高学生的学习效果。
可以使用多媒体辅助教学、案例教学等方式，充分激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的学习效果和能力。
5.开展学科竞赛和科普活动教师可以组织学科竞赛和科普活动，培养学生的兴趣爱好和探索精神。
通过学科竞赛和科普活动，可以锻炼学生的创新思维和实践能力，提高学生的学科专业水平和能力。
总结：个人发展与学科专长是教师工作规划中不可忽视的重要因素。
发展性教学理论的原则
发展性教学理论的原则（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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谈发展性教学理论“五原则”
谈发展性教学理论“五原则”摘要：赞可夫的发展性教学理论给中国现当代文学教学提供了理论依据。
在几年的教学中，我院以发展性教学理论为指导，切实进行相应的教学改革，收到了较好的效果。
关键词：发展性教学理论；现当代文学；教学改革；赞可夫现当代文学是高校汉语言文学的一门基础课程。
然而，随着时代的发展，价值观念的变化，现当代文学和其他不能产生即时效应的基础学科一样，日益受到冷落，陷入现实的困境。
现当代文学教学中存在的这些问题，令人担忧，教学改革势在必行。
在比较、分析和综合的基础上，我们发现，前苏联心理学家、教育家赞可夫的发展性教学理论在解决该课程目前的困境及推动其教学改革方面具有不可替代的重要作用。
我们把赞可夫提出的发展性教学理论“五原则”有选择地应用到现当代文学的教学中，实践证明，它对该课程的改革和发展具有重要的价值和作用。
1.高难度的原则。
这是第一的、决定性的“基本原则”，其他原则都与此有内在联系。
“难度”这一概念强调的是“障碍的克服”和“学生的努力”，如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么学生的发展就会萎缩无力。
“高难度”并不意味着越难越好，困难的程度要控制在学生的“最近发展区”的范围内。
在这一原则指导下，我们在讲授“文学史”的时候，有意识的淡化“史”的线索，淡化所谓的“专业性”，这是试图“控制难度”；进而突出作家作品与文学现象的分析，要从专业教育向素质教育、通识教育上靠，这是给学生制造“应当克服的障碍”。
2.高速度的原则。
高难度原则的贯彻在一定程度上依赖于高速前进的原则。
这一原则对高难度原则而言是一个辅助原则，但有其独立性。
它要求“不断地向前运动”，反对多余的重复和烦琐的讲解以及机械的练习，以节约时间，加快进度。
这对于当下现当代文学课时不断被压缩造成的困境具有十分现实的意义。
如在文学思潮上我们重点介绍直接承载文学史的流派，作家作品中选择能代表不同时期不同流派的代表像鲁、郭、茅、巴、老、曹等，重在分析作家作品时讲述“史”的内容。
赞科夫·发展性教学理论
联系起来，试图揭示教学与发展之间的内在
关系。但在这一领域的理论和实践等方面都
存在着一定的局限性。
目录
1、分析了传统教学与发展的局限 ——把教学和发展看做两个互不依赖的程 ——教学和发展混为一谈，把两种过程等同起来 ——即使是试图克服两者偏差的“二元论”观点 （如考夫卡），也没能从本质上摆脱前两者的影 响。
• 赞可夫
五条教学原则：高难 度教学原则，高速度教学 原则，理论知识起主导作 用的原则，使学生理解学 习过程的原则使所有学生 （包括差生在内）都得到 一般发展的原则。他强调 五条原则相辅相成，构成 一个整体。
目录
凯洛夫与赞可夫教学与发展理论之比较
教学理论
凯洛夫传 统教学理 论 赞可夫教 学理论
对象
困难和学生作出努力的程度。教学进程从设置障 碍开始，以学生的努力为中介，以排疑解难告终。
目录
2、以高速度进行教学的原则 针对传统教学中复习的滥用，以及严重的形 式主义和烦琐哲学，赞科夫提出了以高速度进行 教学的原则。高速度的意思，是教师讲的东西， 只要学生懂了，就可以往下讲，不要原地踏步。 高速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运 动，不断用各方面的内容丰富学生的智慧，为学 生越来越深入地理解所学知识创造条件。
目录
4、应有效地使用间接法 赞科夫认为，间接法就是学生把知识在自己的 头脑里进行“加工”，利用“积极的精神生活， 并不是只靠记忆工作，而是要思考、推理、独立 地探求问题的答案”，把知识变成自己思想的产 物。
目录
5、积极地发展学生的言语 赞科夫主张，要把发展学生的言语与平 日的 丰富多彩的现实生活相结合，让学生通过对现实 生活的描述，通过与人交往来发展言语。也就是 说要在使用言语中发展言语。在发展言语中，要 把口头言语的自然性、生活性与教师对学生言语 的指导结合起来。
教师教学专长研究：概念、方法及启示
教师教学专长研究：概念、方法及启示提要：教学专长研究对外语教师教育具有理论与实践意义，有助于厘清外语教师教学专长的特征与构成，明确其发展机制，并总结促进该专长发展的实践策略，为外语教师个体成为专家开辟可行路径。
基于多个专业领域专长研究的成果，本文从多维视角梳理了教学专长概念内涵的衍变及相关研究方法，并讨论了教学专长研究对我国外语教师教育研究与实践的启示。
关键词：教学专长；概念；研究方法；外语教师教育Expertise in Teaching: Conceptions, Research Methodsand ImplicationsAbstract：Studies of expertise in teaching could shed important light on foreign language teacher education by clarifying its characteristics and structure, identifying the learning mechanisms that mediate the development of such expertise, and also synthesizing practical strategies to promote its development. This paper traces the evolution of conceptions of expertise in teaching from multiple perspectives, discusses therelevant research methods, and concludes with implications for foreign language teacher education research and practice.Key Words:expertise in teaching; conceptions; research methods; foreign language teacher education 1.引言专家是在某个专业领域中得到广泛认可并被同行及公众授予权威和地位的人，其所具备的特殊才能被称作“专长1”。
发展教学论的五项教学原则
发展教学论的五项教学原则教育是一项重要的社会任务，教学是实现教育目标的基本手段。
发展教学论是研究和总结教学实践经验的理论体系，它提供了一套科学的指导原则，帮助教师更好地开展教学工作。
本文将介绍发展教学论的五项教学原则，包括个体差异原则、激发学习动机原则、激发学习兴趣原则、启发式教学原则和合作学习原则。
一、个体差异原则个体差异是每个学生在认知、情感、动机等方面的差异。
个体差异原则强调要重视学生的个性特点，因材施教，帮助每个学生充分发展自己的潜能。
教师应根据学生的不同需求，采用多种教学方法和手段，确保每个学生都能获得适合自己的学习体验。
二、激发学习动机原则激发学习动机是教学的关键之一。
学生的学习动机决定了他们的学习效果和学习态度。
激发学习动机原则强调要在教学中创造积极的学习氛围，激发学生的学习兴趣和主动性。
教师可以通过提供具有挑战性和意义的学习任务，引导学生探索和发现知识，增强他们的学习动力。
三、激发学习兴趣原则学习兴趣是学生对学习内容的情感态度和投入程度。
激发学习兴趣原则强调要在教学中注重培养学生的兴趣和好奇心，使学生对学习内容产生浓厚的兴趣。
教师可以通过生动有趣的教学方式，如实例教学、故事讲解等，激发学生的学习兴趣，提高他们的学习积极性。
四、启发式教学原则启发式教学是一种以问题为导向的教学方法，通过引导学生主动思考和发现，培养他们的创新能力和问题解决能力。
启发式教学原则强调要在教学中注重培养学生的思维能力和创造力，让他们通过自主探索和合作学习，解决问题和获取知识。
教师可以通过提出具有启发性的问题，引导学生进行独立思考和讨论，激发他们的学习热情和求知欲。
五、合作学习原则合作学习是指学生在小组或团队中进行共同学习和合作活动的过程。
合作学习原则强调要在教学中鼓励学生之间的互动和合作，促进他们的交流和合作能力的发展。
教师可以通过分组合作、讨论和互助学习等方式，培养学生的合作精神和团队意识，提高他们的学习效果和解决问题的能力。
教育与学科专长
教育与学科专长教育是人类社会发展的重要基石，学科专长则是教育中的关键要素。
教育与学科专长密不可分，二者相互促进，共同推动着教育事业的发展。
本文将探讨教育与学科专长之间的关系以及如何培养学科专长。
一、教育与学科专长的关系教育是社会对个体进行系统培养的过程，旨在传授知识和技能，培养人的思维能力和创新潜力。
而学科专长则是个体在特定学科领域内的卓越表现，是对特定学科的深入理解和掌握。
教育的目标之一就是培养学生的学科专长。
教育对学科专长的培养有着重要的作用。
教师作为教育的重要主体，通过教学和指导，引导学生在学科领域内进行深入学习和思考。
教师不仅要传授学科知识，还要培养学生的学科思维和解决问题的能力。
学科基础的打下和学科方法的培养，对学生的学科专长的形成至关重要。
同时，学科专长也是教育质量的体现。
学生在特定学科上的卓越表现，是教育对学生的有效引导和培养的结果。
学科专长的形成不仅能够提高学生的综合素质，还能够为学生的未来发展提供更多的机会。
二、培养学科专长的方法1. 优化教育资源配置为了培养学科专长，教育部门应合理配置教育资源，提供良好的学习环境和先进的教学设施。
只有在良好的教育条件下，学生才能够全面发展，培养出卓越的学科专长。
2. 强化学科教学改革学科教学改革是培养学科专长的有效途径。
教师应针对学科教学中存在的问题，加强创新教学方法和手段的研发和应用。
通过引入实践教学、探究式学习等方式，激发学生的学科兴趣和学习动力，促进学科专长的形成。
3. 鼓励学科竞赛和科研活动学科竞赛和科研活动可以促进学生的学科专长的培养。
学校和教育部门应加强对学科竞赛和科研活动的组织和引导，提供必要的支持和资源。
通过参与学科竞赛和科研活动，学生可以接触到更广阔的学科领域，拓宽学科视野，培养学科专长。
4. 构建多元评价体系传统的考试评价方式存在单一、机械的问题，不能全面评价学生的学科专长。
因此，应构建多元化的学科评价体系，包括课堂表现、实践成果、综合能力等方面的评价。
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发展专长教学论[摘要] 组织和开展教学的途径主要可以分为接受式、直导式、指导发现式和探究式四种结构。
它们反映了吸收、行为和认知三种不同的学习模式。
每种教学结构都有其适用的范围,尤其必须考虑学习者的原有经验以及学习任务的迁移类型。
应依据学习活动中主要的认知过程特点来提出相应的教学原则——认知减负、集中注意、利用旧知、心智建模、实现迁移、自我监控和认知激励等,同时考虑各项教学原则与四种教学结构间的动态关系,以此达到教学与培训为发展专长服务之目的。
[关键词] 发展专长;教学结构;认知过程;教学原则教学过程、教学结构和教学原则的研究同心理学的发展有着十分密切的联系,这种渊源可以追溯到加涅。
比如说,加涅就曾经整理了信息加工过程,五种不同的学习结果以及与之相配的九大教学步骤。
那么,当多媒体和互联网兴起之后,当信息加工理论开始关注有效学习的关键成分——融合新旧知识的工作记忆,减轻认知负荷时,这种传统被克拉克很好地继承与发展了。
露丝·克拉克(Ruth Colvin Clark)博士是一位教育心理学专家,美国当代最著名的培训专家之一,克拉克培训与咨询公司总裁,教学设计领域的著名学者。
她是活跃在企业培训一线的实践者,为通过培训提升员工工作效能而辛勤耕耘,同时又是学者和作家,通过考察大量教育技术学和教育心理学基础研究的成果,从中加以提炼和阐释,出版了多部专著。
她努力将教育心理学的研究成果,尤其各种实验得出的结论进行转化,为广大教师和培训师提供直接的帮助。
其代表作有《E-Learning与教学科学》、《学习的效能》和《培养专长》。
克拉克关于四种教学结构的探讨,以及四种教学结构与学习过程尤其是信息加工过程的匹配,是近年来教学设计研究的一个亮点,其主旨是发展人的专长。
按照克拉克的观点,我们不是要去发现天才而是要去发展专长。
所谓专长,就是人的胜任力,体现在新手向专家转变的历程中所具有的迁移能力尤其是远迁移能力。
曾与克拉克合作的一流教学设计专家和教育心理学家有加州大学理查德·梅耶教授,荷兰开放大学冯曼利伯教授等。
著名教学设计专家梅耶在评论克拉克的发展专长理论时说道:这一理论展示了清晰准确的教学设计要求,同时与研究的证据颇为一致。
梅里尔教授则作出了这样的评价:“很少有人能像克拉克这样,让培训实践者如此轻松而又大量地享用教育心理学科学研究的成果。
”本文主要介绍克拉克所采用的四种教学结构与认知过程相结合的观点,以及对如何依据学习过程选择教学方法与媒体提出的各种合理建议。
一、三种学习模式三种常见的学习模式对学习是如何发生的做出了不同的假设,这些基本假设又进而导致了不同的教学结构。
这三种模式分别是:吸收模式(传递模式)、行为模式和认知模式。
1.吸收模式这种模式把学习看成一种被动吸收的过程,即学习就是接受信息,而教学则是为学习者提供信息。
也有人把这种模式称为教学的“传递”模式。
以单纯讲授或播放录像为主开展教学通常就是这种模式的写照。
为什么“传递”模式的教学如此司空见惯?主要是因为:(1)这种教学较为容易准备;(2)它是教师本身从小接受的常见教学方式;(3)一些教师对学习的本质是一种“主动的加工/建构过程”缺乏认识。
2.行为模式在20世纪初,行为主义心理学提出了一种不同的模式——认为学习是建立于获得某种心智联结(association)之上的。
在这一模式中,所谓学习无非是对问题做出正确回答,而教学则是先提供小部分信息,然后通过提问和反馈加以落实。
在小步子、多强化的过程中,学习者逐步形成新知识的链条。
程序教学以及许多传统做法强调由下而上的渐进式教学,以反馈的形式进行及时强化的教学设计,都是行为模式的反映。
3.认知模式到20世纪下半叶,人们对学习又重新作出认识,提出了许多新的看法。
此时强调了学习是一个主动建构新知的过程。
这种建构要求将来自环境的新信息和记忆中已有的信息进行整合。
在认知模式当中,学习正是通过与新信息发生互动才能主动建构新知,而教学则体现在如何为促进这种建构的心理过程提供支持和保障。
尽管学习的机制体现为对知识进行主动建构这一观点现在已经被广为接受,然而建构本身是可以在多种多样的教学环境中实现的。
我们将教学的四种不同途径概括为四种教学结构。
每一种结构反映的是不同的学习模式,而且对有效的学习环境设计也因此做出了相应的限定。
在具体讨论四种不同的教学结构特征和要求之前,我们先对其做一概述。
二、四种教学结构四种教学结构分别是:接受式、直导式、指导发现式以及探究式。
四种教学结构反映了不同的学习模式,其差别主要表现在:(1)教学内容如何组织;(2)教学中是否包括了练习,如果有,练习的类型又是什么;(3)如何看待错误在学习过程中的应有价值;(4)学习者如何调控自己的学习过程。
表1中总结了每一种教学结构的主要特点。
1.接受式教学结构接受式教学结构(Receptive Instructional Architecture)反映了学习的“传递模式”,其特征是强调提供信息。
信息可以用语词或者图片(包括静态和动态的)的形式呈现。
关于接受式教学结构的一个形象隐喻是“海绵”。
教学好比是将知识像水一样泼出,等着学习者自己去吸收。
在有些具体方式的接受式教学结构中,比如讲授和视频课程,学习者难以对学习序列和进度进行自我调控。
但是在另一些情况下,比如文本作业,学习者倒是可以自己控制进度,挑选书中自己感兴趣的内容开展学习。
传统的(没有互动的)讲授、教学录像和自学教材等都是接受式教学结构的例子。
一些缺乏交互性的电子学习程序,往往也是采用接受式教学结构。
2.直导式教学结构直导式教学结构(Directive Instructional Architecture)反映了学习的“行为模式”。
其关于学习的假设是:学习就是一点一滴地获取技能的过程,应该从最基础的地方开始教学,循序渐进地达标。
直导式教学结构的课程设置是一小块一小块地呈现知识,并多次提供机会让学习者对相关的问题做出反应,及时对相关的回答做出反馈纠正,以确保学习者建立正确的联结。
这样做的目的是尽量地避免由犯错而导致的恼人后果,他们相信正是犯错才导致了产生错误的联结。
上世纪50-60年代风靡一时的程序教学,是直导式教学结构的主要代表。
这种教学最开始利用书本教学,但不久就转向以电脑作为媒介。
在程序教学中,某个教学模块之后紧接着就会出示问题以及对回答作出反馈。
许多帮助学习者掌握软件使用技巧的非实时电子课程,都采用了直导式教学结构。
直导式教学结构反映了教学的演绎途径,即先提供主要原理或者定义,然后再给出具体的实例和运用原理的练习。
3.指导发现式教学结构指导发现式教学结构(Guided Discovery Instructional Architecture)利用实际问题推动学习过程,反映了学习的“认知模式”。
通常,学习者为解决问题需要处理多种多样来源的数据,同时他们可以获得被称为“脚手架”的教学支持。
不像直导式教学结构那样,指导发现式教学结构给学习者提供了尝试不同的方法和出错的机会,允许他们体会自己所犯错误的后果,反思完善。
其宗旨是通过在现实问题情境下,帮助学习者体会自己所做的决定的后果来促进心理建构。
指导发现式教学结构反映了教学的归纳途径,即通过具体的实例和问题来学习概念和原理。
4.探究式教学结构探究式教学结构(Exploratory Instructional Architecture),也被称为开放式(open-ended)学习,在四种结构之中,它给学习者提供的调控权最大。
这一结构同样是基于学习的“认知模式”。
不过,其特点是提供一个内涵丰富的学习资源网络,包括课文、事例、讲解和练习,以及一个有效的导航工具。
探究式教学结构往往出现在互联网课程中,课内外都能提供大量资源。
在探究式教学结构中,学习者的角色是选择与自身的知识水平以及学习目标最相关的学习资源。
因此,学习者可以自我建构带有个性特征的知识库。
从互联网上获取信息资源是探究式教学结构最典型的例子。
5.混合教学结构有很多课程是上述多种结构的混合体。
例如,一堂医疗道德规范课,可以由某一个问题引出教学内容,同时,又为解决问题提供了丰富多样的资源,包括课程内嵌的专家系统以及医学专业团体所提供的文件下载链接。
因此,它就同时拥有了指导发现式教学结构和探究式教学结构的特点。
而无论指导发现式还是探究式结构的课程都可以融入一小部分直导式教学。
又比如,一系列的课程,从本质上绝大部分是直导式的,最开始却可以是由一个问题情境引出教学内容。
三、“教学有法,但无定法”也许人们会问,到底哪一种教学结构最好呢?事实上,依学习者和教学目标的不同,每一种结构都有它自己最适用的情况。
通常情况下,当一种新的学习模式产生并被接受之后,旧的模式就不再受欢迎了。
很多人会认为,最新的模式反映的是“正确的”或者“最好的”教学方式。
然而事实上,上述的每一种教学结构,都有其最适合的教学目标与受众,表1概括了每种教学结构适用的范围。
看来确实没有哪一种教学方法在任何情境中都是绝对最好的。
有两个变量是必须考虑的:学习者的原有经验,以及学习任务的类型——近迁移还是远迁移。
1.学习者差异:原有知识尽管学习风格的概念十分流行,然而大量的研究证明先前经验才是对学习影响最显著的学习者特征。
我们前面提到,如今的学习模式都把焦点聚集在新内容与记忆中的原有知识的整合上。
新手的记忆中缺乏相关知识,因此他们的认知过程必然与背景经验丰富的学习者有很大的差异。
因此,对于两者来说,最能使他们从中收益的教学方法并不相同。
例如,背景知识相对较少的学习者更能从直导式教学结构中获益,这种教学结构将信息以小步子呈现,并提供及时练习的机会。
相反,先前知识准备充分的学习者,本身就体现了一种优势。
以已有知识为基础,他们可以处理较大的信息组块,而且通常可以依自己的学习需求做出选择,因而这些学习者更能从指导发现式、探究式甚至接受式教学中获益。
我们不妨想象一组经验丰富的程序员去参加一场新编程语言的讲座,可以相信,即使是在这种被动听讲的教学环境中,他们也照样能有所收获,产生有意义的学习。
2.常规与非常规的任务:近迁移与远迁移除了学习者原有的知识水平之外,另一个影响学习者对教学结构作出选择的主要因素是所要教授的是什么类型的任务。
有一些任务,无论什么时候、由什么人来做,执行起来都是一样的,这些任务就是所谓的常规任务。
这些任务是各个组织的日常工作的主体,比如快餐店必须每天生产大量相同的产品。
这类任务需要近迁移学业表现——主要依靠重复应用某种过程。
一些常见的近迁移任务有登陆电子邮箱和处理常规的客户在线订单等。
另外一些工作环境中需要远迁移学业表现——要求学习者自己做出判断并进行调整,每种情况都要灵活应变。
没有一成不变的套路,每次都要依照特定的情况对一般原则作出变通。