试论后现代主义教学观下教师素质的建构
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示作者：张晓琳来源：《现代交际》2012年第08期[摘要]后现代主义教学思想的主要观点包括解构性教学思维、反思性教学实践、建构性教学过程等，这些观点强调多元、个性化教学、反思和理解、意义建构、民主平等理念，对我国的课堂教学具有一定的启示作用。
我们的课堂教学方式应具有灵活性，课堂教学目标的设定应具有建构性，课堂教学氛围应具有民主性等。
[关键词]后现代主义教学思想课堂教学启示[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）08-0218-01后现代主义哲学的诞生引发了教育领域中知识观、教育目的观、教育思维等的深刻变化，催生着后现代主义课程与教学观的诞生。
一、后现代主义教学思想（一）解构性教学思维后现代主义教学思想认为在实际教学中，教师应该运用教学机智，因时、因地、因人制宜，灵活教学，“教学有法，但教无定法”，如果过分强调设计，就会陷入搞形式主义，导致课堂教学机械化，缺乏应有的生命活力，造成气氛沉闷，影响教学效果。
相反，有时打破教学陈规，从实际出发，灵活多变的教学常常会取得预想不到的好效果。
因此，后现代主义反对教学活动程序化和僵硬死板地套用所谓的标准模式和规范流程，而是主张灵活、自由和创造性的教学。
（二）反思性教学实践后现代主义教学思想认为教学实践活动不仅仅是掌控知识的教师向求知的学生传授知识、技能的单项式过程，重复性活动，而且是一个“教学相长”的过程，需要教师和学生相互沟通和交往，教师在教学过程中需要不断、主动、经常性地与学生交流思想、交换意见、沟通有无，关注学生的学习过程、学习态度、学习方法，而不仅仅是关注学生的学习结果和考试成绩。
反思性教学实践活动是一个开放的过程，是一个以学生为实践主体的主动学习的过程。
在学习过程中，教师起引导作用，引导学生发挥自主学习的精神，开放地表达自己的所思所想，然后在教师的帮助下找到自己思维和活动中的问题和不足之处，加以改进。
后现代主义教学观及其对高校理论课教学的启示
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。
他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。
广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。
关键词后现代主义教学观思想政治课启示On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yinAbstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers.Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenmentAuthor's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。
后现代教育理念下高校青年教师的专业发展
摘 要： 目前 高校 青 年 教 师 专 业发 展 已成 为 高等 教 育 中 的 突 出 问题 。后 现 代 教 育具 有 开 放 性 、 多元 性 、 互性 等 特 点 。 交 在 后 现 代 主 义教 育 观 下 ， 强课 程 开发 意识 和 能 力 、 进 知 识 结 构优 化 、 建 平 等 对 话 的 师 生 关 系、 强反 思 意 识 与 能 增 促 构 增
第１ ５卷 第 ６期 ２１ ０ ０年 １ ２月
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Ｊ ＯＵＲＮＡ ＯＦ ＸＩ Ｌ ＮＹＵ Ｃ Ｌ ＧＥ ＯＬ Ｅ
Ｖ １ １ ＮＯ． ｏ ． ５， ６ Ｄｅ ． ０１ ｃ２ ０
后现代教育理念下高校青年教师的专业发展
● 侯英梅 ， 宋斌 华
（ 西农业 大学 南 昌商学 院 ， 江 西 江 南 昌 ３０ １ ） ３０ ３
一、Biblioteka 后 现 代 主 义 及 其 教 育 观
和 “ 威 独 尊性 ” 思 想 和 崇 尚“ 权 的 对话 ” “ 判 ” 理 念 ， 目 和 批 的 其 的是 消解居 于中心地 位 的认识 主体 ， 倡导不 同观察者 和认识
主体 间的平 等交 往关 系 。按照 此观点 ， 教师 不再是 知识 的权 威， 仅仅是知识的是参与者 和协调者 ， 仅仅是作 为学 习者 团 “ 而言的概 念 ， 它是对形形色色的现代思想体系如本质 主义 、 逻 格斯中心主义 、 客观主义 、 科学 主义 、 类 中心主义 等 的一个 体 的一个平等 的成 员 ” 是 “ 等者 中的首 席” ｆｓ ａ ｏ ｇｅ 人 ， 平 （ ｒ ｍ ｎ — ｉｔ 彻底 的否 定 。它 是 指 １ 纪 末 以来 在 科 学 、 学 和 艺术 诸 多 ｑ ａ ） ９世 文 ｕｌ 。作 为 平 等 者 中 的 首 席 ， 师 的 作 用 由此 得 以 重 新 建 ｓ 教 领域 发 生 游 戏 规 则 变 更 的 巨 大 转 变 以 后 的 我 们 文 化 的 状 构 ， 外 在 于 学 生 情 境 转 化 为 与 这 一 情 境 共 存 。 由此 可 见 ， 从 况。１ ｌ 后现代思潮不断寻求对 自身话语 权和合法身份 的确认 ， 后 现 代 主义 者 并 不 认 为 教 师 的 作 用 和 地 位 会 完 全 消 失 ， 是 而 它 以 否定 “ 中心 ” “ 一性 ” 二 元 对 立 的 “ 界 模 式 ” 主 张 由外 在 的专 制 者 变 成 了 内在 于 情 境 的领 导 者 。 、同 及 世 ，
后现代主义在教育方法中的应用
后现代主义在教育方法中的应用在当今多元化和快速变化的社会中，教育领域也在不断地探索和创新，以适应时代的需求和学生的特点。
后现代主义作为一种思潮，对教育方法产生了深远的影响。
后现代主义强调对传统观念和权威的质疑，主张多元、开放和包容的价值观。
在教育方法中，这意味着不再将知识视为绝对的、固定不变的真理，而是鼓励学生积极参与知识的建构和理解。
教师不再是知识的唯一传授者，学生也不再是被动的接受者。
后现代主义教育方法注重培养学生的批判性思维能力。
传统的教育往往强调学生对知识的记忆和重复，而后现代主义则鼓励学生对所学的内容进行质疑、分析和评价。
例如，在历史课上，学生不仅仅是记住历史事件的时间、地点和人物，而是要思考这些事件发生的原因、影响以及可能存在的不同解读。
通过这种方式，学生能够更好地理解历史的复杂性和多样性，培养独立思考和判断的能力。
个性化教育也是后现代主义在教育方法中的重要体现。
每个学生都有其独特的兴趣、能力和学习风格。
后现代主义教育强调尊重这种个体差异，根据学生的需求和特点来制定教学计划和方法。
例如，对于具有艺术天赋的学生，可以提供更多的艺术创作机会和相关课程；对于擅长逻辑思维的学生，可以加强数学和科学方面的培养。
这种个性化的教育能够更好地激发学生的学习积极性和潜力，使他们在自己擅长的领域中得到充分的发展。
在教学过程中，后现代主义倡导互动式和合作式的学习方式。
传统的课堂往往是以教师为中心，学生之间的交流和合作较少。
而后现代主义教育方法则鼓励学生之间进行小组讨论、合作项目和共同探究。
通过与同伴的互动，学生能够从不同的角度看待问题，拓展思维的广度和深度。
同时，合作式学习还能够培养学生的团队合作能力、沟通能力和解决问题的能力。
情境化教学也是后现代主义教育方法的一个重要方面。
知识不再是孤立存在的，而是与具体的情境和生活经验相联系。
教师通过创设真实的情境，让学生在实际的情境中学习和应用知识。
例如，在物理课上，通过实际的实验操作让学生理解物理原理；在语文课上，通过角色扮演让学生感受文学作品中的情感和思想。
后现代课程理论思维下高师音乐教师教育改革的思考
日
课 的音乐专业理论课 ） 注重说教 ， 重理论轻实践 ； 专业课 （ 单一授 课 的技巧课程 ）与理论 和实践脱钩现象频发 。改变这种教学方 法， 需要 运用现代 化 的教学设 备 ， 改变说 教的枯燥乏 味 ； 利用 网 络 和视频 与兄弟院校进行远程教学 ， 拓 展学生的学科视 阈 ， 提升 学生学 习音乐专业的学习兴趣。在声乐技 巧课和钢琴技巧课上 ， 要调整课程设置方案 ， 构建多学科融合 的“ 渗透式 ” 课程体 系。 后现代 主义鼓励 人们 怀疑 和批 判一切 现存 的信 条和规 则 ，
与此 同时 ， 高师的音乐教学培养方式也会发生相关 的转化 ， 要运 用多元化的教学手段培养学生。借鉴其他学科的培养方法 ， 融合 相关学课的教学模式 。丰富音乐教 师教育的培养方式 ， 可以尝试 舞 台教学 、 实习教学 、 竞赛教学 等多种模式 ， 也可 以借鉴 研究生 教学 的特点 ， 将本科学生 的培养模式与研究 生的“ 导师” 制度相 融合 ； 还可以将学生划分成 “ 实践型” 与“ 教学型” 两类 ， 分别设置 课程进行教学 。同时 ， 不一定要制定全 国统一 的培 养 目标 ， 可 以
★注 ： 本 文系黑龙江省教育厅人 文社会科 学研 究项 目， 项 目名 称 ： 后现代课程理论视 角下动态生成化音乐课堂模型的研究， 项 目编号
１ ２ ５ ３ ２１ ４ ０ 。
后现代课程理论思维下高师音乐教师教育改革的思考
画 王艳 杰
摘
要： 后现 代教 育理论 中的 “ 后现 代课程 理论 ” 已经在 我 国的诸 多学科 领域中 得到 实践和 探索 。 运 用 后 现 代 课 程 理 论 思 维 方 式 ，思 考 目 前 高 等 师 范 音 乐 教 师 教 育 专 业 改 革 的 诸 多 问 题 发 现 ． 这 种 思 维 对 音 乐 教 师 教 育 的 培 养 目标 、 课程 设置 、 教学 方式 、 师 生观 、 评 价观 、 课 程 体 系 等 方
2024年教师读《后现代课程观》有感范文
2024年教师读《后现代课程观》有感范文书中提到了后现代主义对课程观的影响，强调了个性化、多元化和灵活性。
这一观点深深地触动了我，因为在当今社会，学生的个性和能力多样化，传统的课程设计已经不再适用于满足他们的需求。
因此，我们作为教师需要认识到这一点，并且要积极地去探索新的课程设计方式，让每个学生都能够得到最好的教育。
在读完这本书之后，我意识到教育需要摆脱固有的束缚，迎接变革和创新。
我们需要打破课程设计的传统模式，让学生更多地参与其中，让他们在实践中学习，培养他们的创造力和实践能力。
我将尝试采取不同的教学方式，让学生们在课堂上可以表达自己的想法和看法，让他们成为课堂的主体。
同时，书中还提到了课程的多元化，强调了跨学科的重要性。
这一观点对我来说是全新的，它让我意识到课程设计需要贯穿各种学科，让学生们能够跨学科地学习和思考问题。
因此，我将尝试将不同学科的知识联系起来，让学生们能够在学习中看到知识之间的联系，激发他们的学习兴趣和思维能力。
总的来说，读完《后现代课程观》让我对教育有了全新的认识和理解。
我将会以此为契机，不断地探索和创新，重新审视自己的教学方式和课程设计，让学生能够获得更加全面和个性化的教育。
我相信，在后现代主义的教育理念下，我们可以走出更加多彩和丰富的教育之路。
抱歉，这是一个比较长的要求，我将为您创作一些相关内容：我相信，课程观的变革不仅需要从教师和学生两方面进行思考，还需要从教育制度以及社会层面进行全方位的调整。
在教育制度层面，我们需要给予教师更多的自主权和灵活度，让他们能够根据学生的特点和需求，自由地设计课程，激发学生的学习兴趣和创造力。
此外，我们还需要建立一种多元评价体系，不再只是着眼于学生的课业成绩，而是更加注重学生的全面发展。
这意味着我们需要对学生的创造力、创新能力、团队合作能力等进行全面评价，使得学生在课程学习中的综合能力得到更好的培养。
在社会层面，我们需要鼓励教育与产业、科技以及文化等方面的深度融合，打破传统学科之间的壁垒，让学生在实践中接触到更多不同领域的知识。
成为“平等者中的首席”——后现代主义课程观对高职教师教育教学能力培养的启示
级 、重 视差 异 与多元 化 、注重 培 养人 的探 索 创 新精 神 。因此 ，以后 现代 主义 教 育思 想为 思 想
收 稿 日期 ：２ ０ — ５ ２ ０９ ０— ８
作 者 简 介 ：张翔 （ ９ ４ ） １ ６ 一 ，女 ， 山西 太 原人 ，柳 州职 业技 术 学 院副 院 长 ，教授 ，研 究方 向 ：职 业技 术教 育 、就 业 与创 业教 育 。
二 、 “ 等 者 中 的 首 席 ” — — 后 现 代 主 义 平
课 程 观 下 的 教 师 角 色
深 远 的影 响 。后 现 代 主义 教 育 思 想 随之 产 生 ，
并 对 课 程 、教 师 角 色 等 教 育 要 素 作 出 了全 新 的 阐 释 ，对 高 职 教 师 的 教 育 教 学 能 力 发 展 具 有 重 要 的启 示 作 用 。
关键 词 ：后 现 代 主 义 课 程 观 ： 高职 教 师 ；教 育 教 学 能 力
中图分 类 号 ：Ｉ０ ． ２ ７４ 文献标 志 码 ：Ａ 文章 编 号 ：１ ７ －１ ８ （ ０ ９ ２ ０ ０ － ４ ６ １ ０ ４ ２ ０ ）０ － ０ １ ０
后现代主义是 ２ ０世 纪 下 半 叶 在 西 方 社 会 形
重 学 生 的个 性 ，鼓 励 探 索 和 创 新 。
开 放性 、参 与性 和创 造性 的特点 。这要 求教 师
在 教 学 时 。要 坚 持 课 程 内 容 的 生 成 性 。在 师 生 互 动 中 从 社 会 生 活 、工 程 实 践 中 ，挖 掘 具 有 教 育 意 义 的素 材 ，将 之 作 为 课 程 资 源 ；避 免 灌 输 ， 要 在 参 与 式 、对 话 式 的教 学 过 程 中 ，通 过 师 生 互 动 、对 话 ，引 导 学 生 掌 握 知 识 和技 能 。
后现代视域下的高校和谐师生关系建构
面问题 ， 即主客二分导致 师生定位失误 ， 缺乏 交流导致 师生情 感单薄 ， 工具理性导致 师生交往异化 。后现代教 育要 求构建互动合 作的教 学观 、 动态开放 的课 程观 、 平等对／ ｅ， Ｊ ￣ 生观 。在后现代视域 下构建和谐的师生关 系。 应树 立以
人 为本的教育理念 ， 搭 建 师 生 立 体 交往 的 平 台 ； 创 设 充 满 生机 的人 文 环 境 ， 打 造 缤 纷 绚 丽 的校 园文 化 ； 营 造 民主 和 谐 的教 学氛 围 ， 开辟 师 生平 等 对 话 的 空 间 。 关键词 ： 高校 ； 后现代 ； 和谐 ； 师生关系 中图 分 类 号 ： Ｇ ４ １ ０ 文献标识码 ： Ａ 文章 编 号 ： １ ６ ７ ２ — ９ ７ ４ ９ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ２ — ０ １ ２ ３ — ０ ４
第２ ９卷 第 ２ 期
２ ０ １ ３年 ４月
思 想 政 治 教 育 研 究
Ｉ ｄ ｅ ｏ ｌ ｏ ｇ ｉ ｃ ａ ｌ ａ ｎｄ Ｐ ｏ ｌ ｉ ｔ ｉ ｃ ａ ｌ Ｅｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｒｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ
Ｖｏ ｌ Ｉ ２ ９ Ｎｏ ． ２ Ａｐ ｒ ． ２ ０１ ３
进入 ２ ｌ 世纪， 教育 面临着前所未有 的挑 战。目前 的教育状 况使我们 有必要 在未来 的教 育发展 过程 中
系来处 理师生关 系 ， 在“ 主客二元 对立 ” 模式中， 认 知
主体往 往享有优先地位 ， 对 于认 知客体有极大 的支 配
权， 相对 而言 ， 客体的地位显得被 动 ， 处于被支配和控
收稿 日期 ： ２ ０ １ ２ — １ ２ — ２ ６
基 金项 目： 黑龙江大学新 世纪教育教学 改革工程项 目“ 启迪创新思 维 ， 培 养创新能力——马克思 主义 基本原理概论教学 方法创新 ” （ ２ ０ １ １ Ｃ ０ ８ ４ ） ； 黑龙江省教育厅人 文社会科学项 目“ 文化认同与大学生思想 的隐形形成” （ １ ２ ５ １ ２ ４３ ０ ） 作者简介 ： 魏金 华（ １ ９ ７ ０ － ） ， 女， 吉林 梨树人 ， 黑龙 江大学马克思主义 学院博士研究生 ；
浅析后现代主义师生观
浅析后现代主义师生观作者：朱康莉来源：《文存阅刊》2017年第11期摘要：20世纪50年代末、60年代初，西方思想界萌动了一种新的思潮——后现代主义思潮，它以一种全新的视角来看问题、看世界。
本文从后现代主义角度出发，从平等、对话、理解、合作四个方面对师生关系进行新的阐释，这对我国教育中新型师生关系的构建具有重要意义。
关键词：后现代主义；后现代师生观；教育上世纪中叶，后现代主义的潮流以摧枯拉朽之势、如暴风骤雨之态席卷而来，而半个多世纪后的今天，我们正处于一个新的时代，一个后现代的时代。
从某种意义上来说，“后现代”意味着“非现代”，即要与全部现代性的对象决裂并从旧的限定和压迫中解放出来。
后现代至少可以从三个层面加以解释：文学艺术上的后现代、社会文化上的后现代、哲学上的后现代[1]。
在后现代主义教育思潮的影响下，研究者们开始站在批判的立场上对现代主义师生观进行反思，进而构建一种全新的后现代师生观。
一、对后现代主义思潮的理解关于后现代主义的界定，西方理论界对此有不同的说法。
其中，后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词界定为对元叙事的怀疑；大卫·格里芬认为后现代是一种普遍的情感，而不是一种共同的教条，等等。
国内也有不少学者研究“后现代主义”，有学者认为“后现代主义”一词就是区别于现代性的后现代运动及其现象[2]。
可以说，它是一种对现代性的质疑与批判，是一种崇尚多元和差异的思维方式。
后现代思想的表达方式多种多样，但是关于其基本内涵，那就是：反主体性、反统一性、反理性和反科学，即后现代思想的基本特点。
二、后现代主义师生观分析关于后现代主义师生观，笔者拟从以下四个方面解读：（一）平等——后现代师生观的基础平等是后现代主义师生观的基础。
“教师中心”和“学生中心”都有不足之处，前者其实是让教师扮演着知识传递者的角色，而学生则扮演着被动的接受者角色；后者从某种意义上讲，是对学生的放任自流，低估了教师对学生发展的指引作用[3]。
后现代主义课程理论研究
后现代主义课程理论研究后现代主义课程理论：揭示隐藏在日常教学中的矛盾与冲突当我们在教育的舞台上审视后现代主义这一思潮时，不得不其对课程理论的影响。
后现代主义课程理论的出现，为我们提供了一个全新的视角来审视教育的本质和目的。
本文将通过定义、背景介绍、理论阐释、分析解读和结论，逐步展开对后现代主义课程理论的探讨。
后现代主义课程理论主要课程的动态性、关联性和两极性。
它强调课程并非静态的、固定的，而是处于不断变化和发展的过程中。
同时，后现代主义课程理论还主张课程与现实世界密切相关，是人们在特定文化背景下进行社会实践的一种形式。
后现代主义课程理论产生于20世纪末，当时的教育界正面临着许多挑战。
传统的课程理论无法满足人们对教育的多元化需求，也无法解决教学中出现的一系列问题。
在这种情况下，后现代主义课程理论应运而生，为人们提供了一个反思教育现状、探索教育未来可能性的平台。
后现代主义课程理论的主要观点包括去中心化、去权威、去二元对立和去确定性。
它提倡在教学中消除中心，尊重多元观点的存在；否定权威，鼓励平等对话与批判性思维；否定二元对立，相互依存与非线性关系；否定确定性，重视不确定性、随机性和创新性。
在实践中，后现代主义课程理论的应用价值主要体现在以下几个方面：推动教学实践创新：后现代主义课程理论鼓励教师打破传统的教学模式，通过运用项目式学习、协作式学习和探究式学习等方式，让学生在实践中掌握知识和技能。
促进教育公平：后现代主义课程理论倡导平等对话和多元参与，这有助于改变以教师为中心的教学方式，使每个学生都能得到充分，实现教育公平。
培养批判性思维：后现代主义课程理论鼓励学生从不同角度审视问题，提出自己的观点，这有助于培养学生的批判性思维和独立思考能力。
加深对文化多元化的理解：后现代主义课程理论强调课程的关联性和动态性，这有助于加深学生对文化多元化的理解，培养跨文化交流的能力。
然而，在实践中，后现代主义课程理论也遇到了一些问题。
论后现代主义的教学观
论后现代主义的教学观
现代主义教学观强调以学生为中心，承认学生在学习过程中应具有
主导权。
它追求更多的关注学生的学习需求和革新，取代传统教学法
的“一刀切”，以融合技术、科学、文化的个性教学目的，它正在持续
演变着。
现代主义教学观的另一个大的变化是让学生在学习中感到“安全”。
允
许学生以自己的方式学习，但要求他们取得良好的成绩。
老师鼓励学
生多种形式的反思，帮助他们在学习中发掘课程内容的真实意义。
它
也支持关注学生的创新能力，对学习的体验更为重要。
现代主义教学观还重视学生参与课堂,以“问题解答”、“小组讨论”以及
专业“个性化行动”来增加学生的参与度，加深他们对课程内容的理解。
此外，它还支持学生自主学习，让他们利用互联网和其他信息技术更
多地探索课堂以外的学习资源，更好地理解课程内容。
因此，这种教
学观强调学生参与学习，提高学习效率，培养学生的创新能力，体现
了学生在学习过程中的自主权。
后现代课程观
后现代课程观后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。
当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。
特别是美国课程理论家小威廉姆ｅ多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。
对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。
与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四ｒ”标准--一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。
丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。
指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重表述”。
必须推动学生和教师的转变和被转变，课程应当具备“适度”的不确定性、异常性、违宪性、模糊性、过剩性、热传导性与生动性。
这种“适度”无法预先同意，须要在教师、学生与文本之间展开不断协同。
各门学科应当以自身的方式表述“丰富性”。
比如“语言”--包含写作、文学创作、文学和口头交流，侧重于通过隐喻、神话和表述去发展其丰富性，并将语言与文化二者协同。
回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。
现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。
“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。
“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。
而“回归”则在于发展能力--组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。
它的架构是开放的。
课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。
每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端--对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。
这种“回归性反思”是转化性课程的核心。
关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。
“关联”的概念对后现代课程具备“教育”和“文化”的双重意义。
前者可以称作“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而女团的巨大的网络。
略论后现代主义教育
略论后现代主义教育1 后现代主义教育简介后现代主义教育是一种新的教育形式，其基本原理是通过综合有机结构、行动行动策略、概念转换、社会学和数字化技术来设计和实现教育教学目标。
这种教育的理念是根据学生的个性特点，在不同的环境和条件下，实施有效的方式和模式，整合创新的思想和学习方法，构建完善的知识体系，以激发学生的创新和积极性。
2 后现代主义教育举措1、侧重创新。
后现代主义教育以人为本，强调个人创新能力和思考方法的培养，关注学生的社会参与和思想发展，重视社会实践与未来创新的基础；2、关注教育与全球化的联系。
后现代主义教育将注意力集中在教学内容和教育模式与全球环境发展联系上，弱化传统国家边界和全球多样性；3、强化文化元素。
后现代主义教育侧重于交流和传承本土文化以及国家文化，将教育与文化艺术活动、实践机会等联系在一起，探索不同文化背景背后的价值观等。
1、强调个性自主。
后现代主义教育认为学生的发展不仅仅局限于学校校园，更重要的是在社会环境中自主发展，也就是在自由思考的基础上通过行动和实践激发个性的发展；2、注重学科的融合。
后现代主义教育倡导把现代社会知识、能力和技能整合起来，通过有机整体的思维和行动，从而激发人们学习发现知识秘密；3、重视考研精神和方法。
后现代主义教育核心理念是将考研精神和方法贯彻深入学习，通过学习者自身努力，发现内在价值以及个性特点，以此提升教育水平。
4 后现代主义教育的价值1、鼓励创新。
后现代主义教育的宗旨是让学生学会思想独立，激发个性的发展，扩大思维的范畴，主动思考、有效解决问题，特别重视学生的创新能力；2、强化社会参与意识。
后现代主义教育培养学生解决社会问题的能力，在社会实践中培养具有责任感、有社会责任感和有社会使命感的人才；3、激发学习兴趣。
后现代主义教育试图实现的目的，有助于培养学生的科学素养、艺术鉴赏能力和创新性思维，丰富学生的学习体验，激发学习兴趣。
由于后现代主义教育的基本理念的不断深化，它的实施能够帮助学生充分发挥自身潜能，提升学习效果。
论后现代主义对素质教育的启示
２ ・ ０
维普资讯
何耀云 ： 论后现代主义对素质教育的启示
点， 一种通过焦点集中， 传递和传输知识的观点， 传递 Ｉ 一个客体而加以操纵的，更不能简单地以成人的标准
界定 了教——学 的过程。 这种方式使得我们教师和学 ｌ 塑造儿童。我国素质教育失误 的原因之一就在于此 。
教育资源 的均衡化 。 外 ， 此 改变 “ 学历崇拜”的人才 观 ： 认识也不同 ， 强求统一也许会 阻碍教育 的发展 ； 同时 ，
并非易事， 作为人才选拔机制的高考制度一时之间难 Ｉ 即使达成了一定的统一 ， 形成了一个统一的目标， 也 以改变。这一系列问题使素质教育产生断裂。 ｌ 应该允许这种 目 的根据实际情况和现实的发展作出
种断裂在一定程度上是不可避免 的。 一 目标也难以达 成。 育 当然 ， 从另一种视角看 ， 不作设计
家长的教育观念在目前的条件下很难转变， 新的 Ｉ 本身就是一种设计， 是视野更为开阔的、 开放的目的 评价机制的建立存在困难， 目前， 政府还无法做到均 ｌ 但是教育本身是一种 自 、 观， 觉 有目的的培养人的活
校浪潮反趋更烈 ， 素质教育这一概念似乎 已经与现实 要性都是值得怀疑的。 因此 ， 他们认为 ， 作为现代性宏 发生 了断裂 。为什么素质教育的实施会如此 的艰难？１ 大设计和元叙事的一种类型 ， 精英教育和完人教育的
一
些人也为素质教育的发展提出了种种改革措施 ， Ｉ 但 目的观是难以实现的。其实， 宏大设计往往由于其过 是， 我们却不得不接受这样一个事实——在目前， Ｉ 这 于宏大或泛化， 而在教育实践中难以操作 ， 相应的教
生都受到 了束缚 ， 也是在实施素质教育过程 中没法让 Ｉ
其次 ， 要坚持差异的平等观。后现代思想体现 ｒ ｒ
后现代视角下多尔的4R课程理论
146现 代 教 育现代企业教育 ＭＯＤＥＲＮ ＥＮＴＥＲＰＲＩＳＥ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ力、会喧宾夺主。
因此，ＣＡＩ应强调注意其辅助性，不管计算机发展到什么程度，它只能辅助教师的教，只能辅助学生的学。
如数学例题的讲解，教师不可能知道所有学生的想法和做法，单靠媒体显然不能预料可能会发生的事情，因此有些必要的分析归纳过程和运算推理过程还应通过板书或板演充分地暴露给学生。
使计算机在课堂教学中真正体现“辅助”的作用，以确保学生在形象思维与抽象思维、合理推理能力与逻辑推理能力的同步发展。
３．３注意必要性ＣＡＩ可以通过动画多媒体手段向学生模拟演示逼真的现象和过程，使书本上静态的变成生动、形象、直观的动态形式展现在学生面前，充分发挥学生的观察力、想象力，具有其它媒体不可比拟的优势。
在运用ＣＡＩ时，最好不要将它与普通的媒体（如小黑板、幻灯片）等同用之，要注意运用的必要性。
一般来说，教材中难以用言语表达的，学生缺少感性认识而难以领悟的，其他媒体无法呈现的，现场演示条件不足的，介入ＣＡＩ就能起到画龙点睛的作用，使学生茅塞顿开。
例如《球的体积》的教学中，对球体积的推导若以做实验进行说明，时间长、不方便，但若所做实验录成录象播放或用动画制作成课件进行动态演示，可以将这一难点顺利化解。
结语：计算机不可能解决教学中的所有问题，因此夸大ＣＡＩ的作用，试图以ＣＡＩ代替传统教学是不现实的。
教学过程还是以学生为主体的、教学为主导的活动，师生双边的活动是联接多种教学因素最活跃的因素，是教学过程的主宰，而ＣＡＩ始终处在辅助性的作用。
如何发挥现代科学技术的威力，使计算机在数学教学中起辅助作用，起促进作用，是技术业界与教育界的共同努力。
□现代主义作为一种思想范式开始于１７世纪的工业革命，直至２０世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束，但它对社会全方位的影响并未消失，体现在教育和课程之中，就是现代课程的认识论和方法论基础。
美国当代教育家多尔以后现代科学为基础，借助普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想，对现代主义的课程理念进行了反思和批判，勾画出以４Ｒ标准为框架的后现代课程理论。
后现代视角下多尔的4R课程理论
146现 代 教 育现代企业教育 ＭＯＤＥＲＮ ＥＮＴＥＲＰＲＩＳＥ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ力、会喧宾夺主。
因此，ＣＡＩ应强调注意其辅助性，不管计算机发展到什么程度，它只能辅助教师的教，只能辅助学生的学。
如数学例题的讲解，教师不可能知道所有学生的想法和做法，单靠媒体显然不能预料可能会发生的事情，因此有些必要的分析归纳过程和运算推理过程还应通过板书或板演充分地暴露给学生。
使计算机在课堂教学中真正体现“辅助”的作用，以确保学生在形象思维与抽象思维、合理推理能力与逻辑推理能力的同步发展。
３．３注意必要性ＣＡＩ可以通过动画多媒体手段向学生模拟演示逼真的现象和过程，使书本上静态的变成生动、形象、直观的动态形式展现在学生面前，充分发挥学生的观察力、想象力，具有其它媒体不可比拟的优势。
在运用ＣＡＩ时，最好不要将它与普通的媒体（如小黑板、幻灯片）等同用之，要注意运用的必要性。
一般来说，教材中难以用言语表达的，学生缺少感性认识而难以领悟的，其他媒体无法呈现的，现场演示条件不足的，介入ＣＡＩ就能起到画龙点睛的作用，使学生茅塞顿开。
例如《球的体积》的教学中，对球体积的推导若以做实验进行说明，时间长、不方便，但若所做实验录成录象播放或用动画制作成课件进行动态演示，可以将这一难点顺利化解。
结语：计算机不可能解决教学中的所有问题，因此夸大ＣＡＩ的作用，试图以ＣＡＩ代替传统教学是不现实的。
教学过程还是以学生为主体的、教学为主导的活动，师生双边的活动是联接多种教学因素最活跃的因素，是教学过程的主宰，而ＣＡＩ始终处在辅助性的作用。
如何发挥现代科学技术的威力，使计算机在数学教学中起辅助作用，起促进作用，是技术业界与教育界的共同努力。
□现代主义作为一种思想范式开始于１７世纪的工业革命，直至２０世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束，但它对社会全方位的影响并未消失，体现在教育和课程之中，就是现代课程的认识论和方法论基础。
美国当代教育家多尔以后现代科学为基础，借助普利高津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、怀海特的有机论思想，对现代主义的课程理念进行了反思和批判，勾画出以４Ｒ标准为框架的后现代课程理论。
后现代主义教学理论
4、非理性主义
是对传统理性的“否定”、批判为表征的。认 为理性并不是人的本质，人并不能理性地控制 自己的行动。它强调非理性的情感和直觉方法 的重要性。
（二）基本要点：
1、后现代主义的教学目的观 2、后现代主义的课程现 3、后现代主义的教学评价观
后现代主义的教学评价观
（1）开放的教学评价观 （2）解构原有的师生观和知识观 （3）教学评价的多元性
（1）开放的教学评价观
开放性是后现代主义区别现代主义的一个特征。 后现代观中的教学评价是运动、变化和富有转 变性的。教师有计划地进行教学，有精确的教 学目标，教师对学生的评价仅限于不偏离这一 “轨道”，“提问一回答”不脱离教学的秩序，在教 师的控制下完成预设的目标。
（2）解构原有的师生观和知识观
1后现代主义的教学目的观22后现代主义的课程现后现代主义的课程现3后现代主义的教学评价观后现代主义的教学评价观1开放的教学评价观2解构原有的师生观和知识观3教学评价的多元性1开放的教学评价观开放性是后现代主义区别现代主义的一个特征
一、概述
后现代主义哲学所讲的“后现代”主要是指“时代化”意义 上的一个历史时期，而是指一种对“现代主义”或“现代性” 的反思，是对一些不言自明的主流社会观念的质疑，是一种 崇尚多元性和差异性的思维方式。
后现代主义在其发展过程中形成两个向度：破坏性的后现 代主义和建设性的后现代主义
（一）主要特征
1．“非哲学”
2．非中心 3．反基础主义 4、非理性主义
1．“非哲严格意义上而言，它是一种思 维取向，一种态度，一种对传统“哲学” 观念进行否定的态度。
二、对教育技术的启示
后现代主义的一个理论基础就是耗散结构理论。在 耗散结构论看来，客观实际存在的系统都是开放系 统，即系统与外界环境存在着物质交换、能量和信 息交换。对于开放系统来说，系统受外界环境的影 响，有可能从无序态向着有序态方向发展，也可能 从某一个有序态向另一种新的有序态方向发展。
试论《学记》中的后现代主义师生观
和 学生 都具 有 完 整 精 神 面貌 的个 体 ， 同时 他 们 又 是 、 相 互 作 用 的 。师 生 关 系 是 主 体 间 平 等 关 系 ， 并 不 意 味
蓝 秋
燕
５ ４ ５ ０ ０ ４ ）
（ １ ． 柳州师范高等 专科 学校 中文系 ， 广西 柳州 ５ ４ ５ ５ ０ ４ ； ２ ． 广西师范大学 教科 院 ， 广西 桂林
摘
要： 在后现代 师生观 中， 师生关系是主体 间“ 我一 你” 关 系、 平等对话 式关系、 共 同探讨 互惠式关 系、 和 谐融洽
种 新 文 化 思 潮 ，自一 出 现 ， 就 以 一 种 急 风 暴 雨 式 的
态势 将攻 击 的 矛 头直 指 现代 社 会 和 现 代 文 化 中 的种
种 弊病 ， 从 而引 发 了许 多 人 的关 注 。到 ２ ０世 纪 七 八 十年 代 ， 这 一 思 潮 占据 了 西 方 理 论 界 主 要 话 题 的地 位 ， 在哲 学 、 美学 、 社会 学 、 文学 等 各领 域都 掀起 了“ 后 现 代 主 义 的 论 争 ”。 后 现 代 主 义 对 教 育 的 影 响 同 样 非 常深 刻 ， 一些 后 现代 思想 家直 接论 述 后 现代 主义 的教 育 问题 ， 阐述 了后 现 代 教 学 观 、 后 现 代 课 程 观 及 后 现
乎 ！ ’ ’ ［ ２ ］ ｌ 。
种动 态 的 、 平 等 的对 话 关 系 ， 是 一 种 互 动 的 平 等 交
流 关 系 …“。 即 师 生 关 系 是 主 体 间 的 平 等 关 系 、 平 等 对话 关 系 、 共 同探 究 的相 互 影 响 关 系 、 和 谐 融 洽 的 关
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并且这种假设可以在教育过程中完全实现， 这无疑 们满足各种物欲与权欲的工具； 与此同时 ， 主要以单一考试 的状况， 这种观点将教育 分数作为受教育者合格与否的教育评估方式使教育越来越 是把现实教育与理想教育混为一谈。同时，
成为教育者和受 教育者的沉重 负担 ，有时 甚至成为扼杀人 类创造力 和生命力的刽子 手。（ １ 】 ㈣
看成封闭的过程， 而受过教育的人则会理所当然地把自己视
为一个稳 固的个体 ， 而无法接受其他人的观念和行为 再 从 的理想状况具有一致性 。事实上 ， 每个人都是不 同的 ， 并且每 个人都有很多缺点 ， 同时个 人的优点 、 缺点也随着时间、 认识、
“ 教育认为， 人可以在各方面得到均衡的发展， 人 针对现代教育所暴露出来的种种弊端 ，后现代教育理 则 ， 完人”
思和批 判。
一
１ 构理性和科学的培养 目 主张培养符合自己个性 懈 标。
的人。
后现代 主义 的教学 目的观是建立在对 “ 完人” 培养 目标
、
后现代教学 理论的主 要观点
的反思与批判基础之上的。 现代教育认为： 理想的人（ “ 即 完 人”） 应该是摆脱了宗教迷信 ， 具有理性和自主性的人， 应该 是自身命运的惟一主人以及他的世界的主宰性的人１ 培养这
独白式 的权威教学 ， 承认并 维护教师 在知识传授 中的中心地 位 ， 生始终处于被动 的弱势群体地位 ， 师成为话语 霸权 学 教
自己的精神 ，并根据 自己认为最可接受的社会信条去生
活” １￣） ， 。３ 因此 后现代 主义主张消解统 一 的 校教学 目的， １ （ ｉ 学
论家将后现代教育的目标设定为： 重新给予生命身体、 宗教
信仰 、 艺术 审美 、 哲学思 维 以重要地 位 ； 反对 把科 学知识绝 对化 。 把伦理道德 、 意识形 态权威化 ； 反对 和杜绝 教育方法 上的教条主义 、形式 主义和绝对主义 ；主张受教 育者 的体 魄、 兴趣 、 审美 、 真理 和正义至 上 ； 提倡教 育平 民化 ， 重视创
学、 理性 、 自由、 民主、 博爱、 真善、 绝对、 统一性 、 一体化 、 经 求消解学科边界直至最终取消学科本身， 他们对以往教材以
后现代主义是对现代 静态形式反映无限膨胀的动态知识的方式极为不满意， 主张 教师应和学生共同作为课程的开发者 ， 以非线性的方式最大
围绕 以下几方 面展开 ： 主义的超越 和否 定 ， 是用诸 多额范式对 ｌ范式 、 ｆ ｊ 新观念对 旧
现代教育从内涵意义上说，指的是与世界现代化运动 相应即服务于现代化运动的教育方式 ，它是以科学主义为
究实际、 追求功利的特点使得教育的工具性 目的凸显 ， 使得
完人” 是教育义不容辞的责任和义务， 是教育的基本目 中心形成的一整套教育理念和制度。现代教育服务现实、 讲 种 “ 的。对此， 后现代主义者批评说， 培养 “ 完人” 的教育目的观 完人” 教育目的假设人可能达到一种完善 现代教育正 日 益远离追求真理、 服务人类的方向， 而成为人 是难以实现的。 “
中国分类 号 ： ４ Ｇ５ 文献标识 码 ：Ａ 文章编 号：１０－ ４７ ２０ ）６＇ ４ －３ ３０ ８７ （ ０６ ０－ １８ ０ ０
现代主义是 １ 世纪后工业化的产物， ８ 其基本特征是科 验性以及终极关怀等基本特征。
的解构、 否定和批判， 是对现代教育的颠覆。 后现代主义者要
观念、 新思维对旧思维的取代。后现代主义在哲学、 政治、 经 限度地获取全面的知识。具体来说， 后现代的数学理论主要 济、 文化艺术、 意识形态 、 伦理道德 、 科学观、 宗教观、 人生 观、 价值观等诸多领域对现代性的常规进行了深刻的解构， 提出许多截然相反的观点 ，这其中也包括对现代教育的反
—
经历在变化的。 因此， “ 强调 完人” 教育 目的将导致两种恶果： 是在人与他人交往和教育过程中， 尽量虚伪地扮演完美的
角色 ； 二是用 “ 完人” 的标准来要求 自己和别人 ， 使人一直处
新人才的培养， 去除教育异化 ， 恢复其 “ 教人成其为人” 的 教育过程和教育本性。【 唧 １ 后现代教育思想流派纷呈， 】 其核
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湖 北社 会科学
教育论丛
试论后现代主义教学观下教师素质的建构
方 曙 光
（ 常州工学院，江苏 常州 ２３０ ） １０２
摘要： 现代教育的工具主义及机械主义弊端日趋明显， 使褥教育正 日益失去原有的 目的和方向。在对现代 教育进行反思和批判的基础上形成的后现代主义教学观挑战现代教育的传统模式 ， 提倡个性化的培养目标、 开 放性的课堂教学、 平等的师生关 系和多元的教学评价体 系。这种全新的教学观要求教师建构 自 主发展意识， 适 应 自组织的教学； 建构后现代知识观， 适应多元开放式教学； 消解 “ 权威”角色， 适应平等对话式教学； 树立教 学 博弈意识 ， 适应注重创造性培养的课堂教学。 关键词： 后现代主义；现代主义；教学理论 ；解构；建构；博弈
心特征是强调 自 主性 、 、 隐喻 平等性、 开放 睦和 多元化 。它是 对传统 “ 向独 自式权威 教育” 单 的封闭 、 简单僵化 思维方式
在内心斗争和痛苦中， 无法与别人真正地沟通和交流。
后现代主 义认 为 ： 教育对 理性和 造成人与人关系的疏远， 个人 生活意义的丧失等一系列问题。正如费耶阿本德所认为的：
作者简介： 方曙光 （ ９ ） 男， １７ ， 常州工学院副教授， 育学硕士。 教
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１ ８・ ４
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理性和科学 “ 没有职责去限制一个自由社会里的成员的生
活、 思想和教育。在这样一 个社会里 每一 个人 都有机会建造
后现代主义思想家看到：传统教学本质上是教师单向、