第二章 过程论(修改)1.ppt1232
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第二章 过程论
现代教育派：以杜威为代表，他们指 责传统教育以学科为教学的中心、以 教师为教学的主宰，给儿童发展带来 的严重危害，因而主张进行重心转移 的革命，把儿童变成教学的中心，充 分发挥学生的主动性，教育的一切措 施都要围绕着学生转。但是，这种观 点把教师的作用、系统知识的传授， 放在很次要的地位。
如何正确处理教学中的师生关系，在 教学史上曾出现过两种片面性。 传统教育派：以赫尔巴特为代表， 他们认为，教师在教学中处于中心地 位，向学生传授知识、进行教育主要 依靠教师，主张树立教师的威信，以 为只要顺从教师的教导，学生就能学 到知识、养成良好的品德，至于学生 的独立性、自主性被认为是有害的东 西。
感沟通、思想交融为基础的师生互动的交往活动。
严格意义上的教学过程都必须保证向学生传递一
定的信息（书本知识、直接经验等）；
●教学过程是师生情感互动的过程； ●价值观念、思想意识、思维方式的沟通。
3.从活动的价值上看，教学过程是促进学生身心发 展的过程。 ●知识与技能的发展； ●过程与方法的发展； ●情感、态度与价值观的发展。
四、教师主导作用和学生主动性相结合
1、关于教学活动过程中教师与学生地位关系的几种 认识： A.主客体论——教师主体，学生客体； B.双主体论——教师是教授的主体，学生是学习的 主体 C.主体间论
2、教师主导作用和学生主动性相结合
（1）教师主导作用是学生简捷有效地学习知识、 发展身心的必要条件 （2）尊重学生、调动学生的学习主动性是教 师有效地教学的一个主要因素 （3）防止忽视学生学习积极性和教师主导作 用的偏向
验，对发展学生实践能力都具有重要价值。
（三）直接经验与间接经验的关系 1.直接经验与间接经验的关系实质上是感性
认识与理性认识的关系、教学与生活的关系。
过程PPT课件
12 2020/4/20
SX.NU-INC-YW
第12页，共47页
软件开发时期各阶段任务
软件开发时期的任务是设计和实现已定义的，并经过需
求分析的软件系统。
软件开发时期通常划分成软件设计、软件实现和软件测 试三个阶段。
软件测试也可以分解到软件实现的各个活动中，可重新 划分成编码和单元测试、集成测试、系统测试三个阶段。 甚至，还可以认为软件测试不是一个独立的阶段，因为
方法层提供了建造软件在技术上“如何做”。软件工程 方法涵盖在一系列开发过程的任务中。方法依赖于一组 基本原则得以实施。这些原则控制了每一个技术区域的 建模活动和其他描述技术。
工具层对过程和方法提供了自动化支持。
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2.1.2 软件生存周期
软件生存周期（Software Life Cycle）：一个软件项目从 问题提出开始，直到软件产品最终退役（废弃不用）为止。 软件生存周期方法学把整个生存周期划分为多个相对独立 的较小阶段，给每个阶段赋予确定而有限的任务，从而降 低了整个软件工程的难度，提高了软件开发生产率；对软 件生存周期的每个阶段采用科学的、规范的方法和管理， 使软件开发全过程以一种有条不紊的方式进行，保证了软 件质量，提高了软件的可维护性和软件开发的成功率。
③ 每个阶段有相对独立的任务，前一个阶段任务的完成
是后一个阶段任务开始的前提和基础，而后一阶段任务
的完成是前一阶段提出“解”的进一步具体化和实现细
6 节。 2020/4/20
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软件过程开发标准的要点
④ 每一个阶段的开始和结束都有严格标准。对于任何两 个相邻的阶段而言，前一阶段的结束标准就是后一阶段的 开始标准。每一个阶段结束之前，都必须对这个阶段的成 果进行严格的技术复审和管理审查。审查的主要对象是每 个阶段都应该提交的、最新版本的、高质量的相关文档资 料。
第二章 过程论
第二章过程论1教学过程的本质（实质）2教学过程的理论基础3教学过程的基本特点4教学目的任务内容与社会需要的关系5教学与发展的关系6教与学的关系7教学效果与教学要素合力的关系（如何提高教学质量）8教学过程的基本功能以往考题：09简述教学过程的功能09简述如恶化培养学生的学习动机（结合非认知因素）09如何提高体育教学质量（教学效果与教学要素合力）08教学过程的基本特征07教学过程的本质与理论基础06运用教学基本原理阐述教学过程有哪些基本规律05用教学论原理论述基础教学改革04简述教学与学生发展的关系04论述素质教育对体育教学改革提出的要求（综合）03运用教学过程的基本功能理论，分析体育教学过程中有哪些基本功能，请联系实际说明。
02B简述教学活动的诸要素。
01A简述教学过程的实质和特点是什么？00B简述教学过程的基本规律00B怎么理解教学过程中教与学的关系00A论述教学过程的本质和特点99运用教学过程最优化理论，阐述体育教学过程最优化问题01港：联系实际，说明教学过程的实质和特殊性00港：教学过程的基本功能有哪几个方面？你是如何认识的？00留：试述教学过程的本质和特点1教学过程的本质（07/01/00）马克思人主义认识论认为：人类认识过程是由实践到认识，再由认识到实践，这种形式，循环往复以至无穷，这是认识发展的全过程。
认识论包括两方面，认识和实践。
教学过程，作为人类社会的认识过程，也包括认识和实践两方面。
所以说，教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。
首先，从认识方面看，教学过程显然是学生在教师指导下认识世界的过程，是接受前任积累的知识经验的过程。
在此活动中，教师根据一定的教育目的任务，引导学生掌握系统的文化科学知识、技能、技巧，使学生由不知到知，由少到多。
从而发展学生认识世界的能力。
其次，从实践方面看，学校的教学活动是人类实践活动形式之一。
Section2-过程管理
KANO质量模型
满意
TRANSTECH SENSING
魅力质量
充分
不充分 一元质量
基本质量
不满意
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过程管理绩效
TRANSTECH SENSING
增值活动A
过程A
输入C1 输出A
增值活动C
输入B（资源）
程序、作业指导A
过程C
增值活动B
过程B
输入C2 输出B
程序、作业指导B
程序、作业指导C
输出C
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TRANSTECH SENSING
与效果 质量比 较（感 知质量）
顾客忠诚 顾客满意
感知<认知
顾客 抱怨
抱怨 受理
结果 好 顾客满意或
判断
忠诚
不好
投诉
常州创思科技术咨询有限公司-版权所有 TRANSTECH (CHANGZHOU) CONSULTING CO LTD-ALL RIGHTS RESE目经理
员工
员工
员工
员工 员工 员工
员工 员工 员工
员工 员工 员工
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员工 员工 员工 员工
过程、职能与项目
总经理
TRANSTECH SENSING
《过程管理》PPT课件 (2)
2．施工管理的内容
• 施工项目组织管理 • 施工项目进度管理 • 施工项目质量管理 • 施工项目费用管理 • 施工项目信息管理 • 施工项目合同管理
第三章 工程项目过程管理
Hale Waihona Puke 第一节 工程项目决策阶段的管理
•
项目财务评价
•
项目国民经济评价
•
项目社会评价
•
项目环境影响评价
第二节 工程项目勘察设计阶段的管理
1、施工图设计文件的审查管理
为加强工程项目设计质量监督与管理,施工 图设计文件必须进行审查,施工图审查是指国务院 建设行政主管部门和省、自治区、直辖市人民政 府建设行政主管部门,依照《建筑工程施工图设计 文件审查暂行办法》〔建设[2000]41号文件〕认 定的设计审查机构,根据国家的法律、法规、技术 标准与规范,对施工图进行结构安全和强制性标准、 规范执行情况等进行的独立审查.施工图审查是政 府主管部门对工程项目设计质量监督管理的重要 环节,是基本建设必不可少的程序,工程建设有关各 方必须认真贯彻执行.
〔3〕设计交底与图纸会审通常做法是：设计文件完成 后,设计单位将设计图纸移交建设单位,建设单位发给 施工监理单位和施工单位.由施工监理单位组织参建 各方进行图纸会审,并整理成会审问题清单,在设计交 底前一周交设计单位.设计单位先进行设计交底,后转 入图纸会审问题解释,通过设计、监理、施工三方或 参建多方研究协商,确定存在的图纸和各种技术问题 的解决方案.设计交底应在施工开始前完成.
〔1〕施工图设计文件的审查范围
各类新建、改建、扩建的工程建设项目 均属审查范围,城市市政基础设施工程的施 工图以及铁道、交通、水利等专业工程的 施工图也需由国务院有关专业部门管理审 查工作.
管理学ppt课件第二篇管理过程篇
具、化妆品、电子、包装、物业管理等行业。 SA8000是一个新的标准，在全球只有9家授 权 机构认证。其中BVQI、DNV、RINA、TUV、 ULD在我国设有办事处。
9/16/2023
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第三节 管理过程—决策制订与实施 的过程
一 管理过程就是决策的过程
决策：管理者工作的实质 组织的业绩取决于多层次决策系统工作
9/16/2023
22
2.马赫的“管理者”决策理论（有限理性）
构成“有限理性”的因素： 1）人们知识与能力的局限性 2）资源的有限性 3）时间的有限性 4）未来发展的不确定性 5）政治、社会因素。 认为理性的决策不存在，决策行为上的理性 是有限的，决策是折中的，管理者寻找的是现时 的、“满意的”方案，而不是不切实际的“最优 解。 直觉决策——睡眠决策
（2）互相促进：鼓励小组成员亲密、融洽 （3） 强调目标：鼓励成员努力完成目标。 （4）创造 工作条件: 创造好完成目标的工作条件
6）控制 （评价）：度量和评价结果是评价组织 业 绩的必要步骤，并且可得知完成工作的情况。
果9/16/2023、工作的产品质量和过程质
12
二 组织的社会责任
两种定义 ：
七 组织影响决策执行的方式
1 权利 不谋求下属心服，取得下属默认即可；权力往往 和建议、说服结合在一起；行使权力的重要作用是存在 意见分歧时，仍然可以决策并予以执行。权力过度使用 容易引起下级不服；只有意见无法取得一致时，才使用 这种正式权力关系；正式的权力链往往以非正式的权威 关系作为补充。
2对组织的忠诚心 一个有组织的团体的成员，往往倾向于 把自己同那个团体联系在一起，以那个团体来代表自己， 认同机制的正负作用。
3）业务范围有利于人类健康发展吗？
9/16/2023
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第三节 管理过程—决策制订与实施 的过程
一 管理过程就是决策的过程
决策：管理者工作的实质 组织的业绩取决于多层次决策系统工作
9/16/2023
22
2.马赫的“管理者”决策理论（有限理性）
构成“有限理性”的因素： 1）人们知识与能力的局限性 2）资源的有限性 3）时间的有限性 4）未来发展的不确定性 5）政治、社会因素。 认为理性的决策不存在，决策行为上的理性 是有限的，决策是折中的，管理者寻找的是现时 的、“满意的”方案，而不是不切实际的“最优 解。 直觉决策——睡眠决策
（2）互相促进：鼓励小组成员亲密、融洽 （3） 强调目标：鼓励成员努力完成目标。 （4）创造 工作条件: 创造好完成目标的工作条件
6）控制 （评价）：度量和评价结果是评价组织 业 绩的必要步骤，并且可得知完成工作的情况。
果9/16/2023、工作的产品质量和过程质
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二 组织的社会责任
两种定义 ：
七 组织影响决策执行的方式
1 权利 不谋求下属心服，取得下属默认即可；权力往往 和建议、说服结合在一起；行使权力的重要作用是存在 意见分歧时，仍然可以决策并予以执行。权力过度使用 容易引起下级不服；只有意见无法取得一致时，才使用 这种正式权力关系；正式的权力链往往以非正式的权威 关系作为补充。
2对组织的忠诚心 一个有组织的团体的成员，往往倾向于 把自己同那个团体联系在一起，以那个团体来代表自己， 认同机制的正负作用。
3）业务范围有利于人类健康发展吗？
斯滕豪斯过程模式ppt课件
• 要求教师立足于发展的评价理念，运用 多 元智力的评价观念，在评价中发挥学 生的主体作用，使 评价过程成为促进学 生反思、自我认识、自我教育能力 不断 提高的过程。它是一种评论模式，能真 正通过评价 实现促进学生素质的提高。 而不像“目标模式”采用的 客观考试评 价那样，其目的是最终帮助学生通过不 值 得通过的考试。
23chenli四确保评价更加反映学发展目前在我国各级学校的教育实践中考试是对学生进行评价的主要方式而考试也主要表现在过分强调甄别和选拔功能升学以考试成绩为标准学以分数定成败学生们以争取高分为读书的惟一目的导致手段目的化的结果造成过分关注结果而忽视过程过分关注语言数理逻辑的知识技能忽视综合与创新能力的培养这恰恰与我们全面发展的育人观背道而驰24chenli既然我们希望教育培养的人才具有开拓创新精神具备终身学习的能力成为勇于担负重任的建设者就必须改变这种单一的评价方式倡导运用多种评价方法评价手段和评价一工具综合评价学生的知识能力思想品德创造力价值观等方面的发展
(四)发展性评价观
• “过程模式”的评价是以在多大程度反映了知识形式、 实现了过程原则为依据，它不仅注重对课程教学的积 累性结果，更重视课程教学过程的形成性结果。评价 的目的是教会学生自我评价，即根据教师评论来提高 学生的学习能力，发展其理解力。斯滕豪斯的评价中， 教师是一个学生作业的“评论家”，而不是 “评分 者”。
(二)“研”“学”一体的教 师角色观
• “过程模式”教学中，教师是一个高级“学习者” 的角色。教师要对学生的学习负责，向共同学习的 “低 级”学习者提供有用的东西，对学科领域有 深刻的哲 学思考，对社会学科本质有关的价值问 题及学科核心问题有着深刻的理解，不断地探索， 为学生创设积极探究的学习环境，鼓励学生不断反 思，努力使自己成为知识的源泉。
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
5、交往本质说。教学过程视为学生与教师交往的过程，交往即教学过程的本质。
该观点认为教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往， 人的主体性才能确证、生成和发展，只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验 ，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。
2
第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
1、特殊认识说：持这种观点的人认为，教学过程本质是一种认识过程，是师生
在传授知识的过程中认识发展客观世界，发展自身的能力和素质的过程。
特殊性表现在以下四点： 1）间接性。教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以 此为中介来间接的认识客观世界。 2）引导性。教学过程中学生的认识需要在具有知识和教学能力的教师的指导 下进行认识，而不能独立的完成。 3）简捷性。教学认识完全是一条认识的捷径，避免了一般认识过程中的无数 次尝试和失败。 4）教育性。学生进行认识的过程同时是接受德智体美劳全面发展教育的过程。
交往性：教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程，在这个 交往活动中，教和学都是能动的因素，他们之间互相影响又互相促进，彼此 进行着多方面的交流传递和交往反馈。
认识性：知识学习是基础。
发展性：教学过程是一个促进学生身心发展的过程 教育性（思想性）；教学过程的教育性在任任何历史条件下都是一个不容 否认的客观事实。任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的 教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生，把学生培养成为 本阶级所需要的人。教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和 教育着学生。在教学过程中，学生不仅增长知识，发展能力，而且在思想感 情、道德品质、观念意志等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。
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第
二 章
教学过程的本质
四、教学过程的一般规律
教师主导与学生主体辩证统一规律 ●教为主体 ●学为主体 ●教师主导与学生主体的统一 △教育史上出现过以赫尔巴特为代表的“传统派”和以杜威为代表的“现代派” 的对立，都具有片面性。 △调动教师“教”的积极性和学生“学”的积极性
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第
二 章
教学过程的本质
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
3、双边活动说。本观点认为教学过程是教师的教与学生的学双边活动的过程。 思考：双边活动说的问题在哪？ 第一，教学过程是一个具体的过程，在这个过程双边如何活动是动态 的，缺乏明确的机制，现实中“教学互动”更多的是教师的教学艺术 ； 第二，双边活动中活动如何理解，如果把“活动”理解为主动参与， 由此就有一个问题，即教学过程中总是有部分时间段，是需要老师或 者学生处于客体的； 第三，双边活动说强调学生的主体性，但学生的主体性如何发挥始终 是一个难题，现实中种种原因（社会上读书无用论、学习上困难、学 习能力不足等）导致学生主动处于“客体角色”。
知识与人生观、价值观、世界观的关系 其二，特殊时代背景下，对知识的迷信。 ”特殊认识说“源于西方的知识传统，西方近代发展建立在知识更新和科学进步 基础之上，在此基础上形成的”科学理性“成为衡量社会万物的标准，人的本质也被 定义为”理性人“，自然而然地，通过”知识“塑造人的理性成为一种共识。
4
第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
讨论：这种观点的缺陷是什么？
第一，教学过程等否简化为学生的认识过程（即学生的知识学习过程）；学 生的认识过程与一般的认识过程是否有所区别？ 第二，教育的目的是什么？单纯的知识学习能否实现教育目的（知识是不是 万能的）？
5
第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
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第
二 章
教学过程的本质
四、教学过程的一般规律
教书与育人相统一的规律 教书育人相统一是一条教学客观规律 正确处理教书与育人的关系 结合教材的特点，发挥教学的教育性
针对学生的实际，发挥教学的教育性
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人的心里的基本结构（心理学结构）
认知过程
心理过程 意志过程 情感过程
注意、感知、记忆、思维等
自觉性、果断性、自制性、坚持性
人 的 心 理
道德感、理智感、美感
个 性 倾 向 性 需 要 、 动 机 、 理 想 、 信 念 人 格 个性心理特征
能 力 、 气 质 、 性
格
自 我 意 识 自 我 认 知 、 自 我 体 验 、 自 我7调 控
四、教学过程的一般规律
间接经验与直接经验相互作用的规律
学生以掌握间接经验为主 学生学习间接经验，需要有一定的直接经验为基础 间接经验与直接经验相互作用
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第
二 章
教学过程的本质
四、教学过程的一般规律
传授知识与发展智力辩证统一的规律 知识与智力相互促进，具有联系性 知识与智力又有差异性 知识与智力的统一
第
二 章
教学过程的本质
何为发展
发展是一个向上的变化过程。
发展具有三个方面的含义： 一是指身体方面的发展，包括身体的健康和各部分的功能； 二是指智力方面的发展，包括智力、能力和技能技巧等； 三是指非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意 志和性格等。
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
特殊认识说的进步性 特殊认识说的实质是通过引导学生学习知识，认识世界和发展自己。看到了知识 学习在人类成长过程中的基础作用。 特殊认识说兴起的背景： 其一，知识在个体发展中的重要作用： 知识、能力与智力的关系：知识就是力量
知识与品德的关系：“知识即美德“，知情意行
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二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
5、交往本质说：把教学过程视为学生与教师交往的过程，交往即教学过程的本质。
何为交往？
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第
ห้องสมุดไป่ตู้
二 章
教学过程的本质
何为交往
交往作为人们共同活动的特殊形式，实质上是把人的观念、思想、情感等作 为信息交流的过程。 交往具有多种功能。前苏联心理学家洛莫夫认为，交往的功能有三个：一是 信息沟通；二是思想沟通；三是情感沟通。 交往的特点有以下几个方面：（1）交往双方都具有主动性，即使是处于次 要地位的一方，也不是被动地接受信息、机械的回答，而往往必须根据自己已有 的知识经验，按照自己的要求，举和态度去理解、分析对方言语或非言语信息的 目的和意图，作出反馈；对方也根据反馈信息，及时调整自己的言行。（2）交 往在一定程度上改变了双方的关系，而不是单纯的信息交流的过程。交往可使彼 此的态度与行为趋于一致，并通过相互积极施加影响，使双方保持良好的人际关 系。
2、认识发展说。本观点是在分析批判“认识说”和基础上提出的，认为认识过程实质 上是一种心理活动过程，这种心理活动过程本身就包含着发展。 （1）如何理解心理活动过程、发展、认识过程本身就包含着发展过程（知识富有思想性， 知识培养美德；知识、技能和能力相互影响）？ （2）对“认识说”的突破： 一是否定人发展的单一性，指出教学过程的本质应包括三个方面：是以人的知识为基础 的知情意行的统一培养和发展过程；是以智育为关键的德智体美劳全面发展过程 ；是个性全 面培养和发展的过程 。 二是提出了“认识”和“发展”的关系的命题？（实际上这个命题的提出导致对教学过 程的本质进行探讨的一个方向转变，即从探讨教学导致人发生哪此变化转向是什么样的机制 导致变化的产生。）
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
4、多重本质说。本观点认为教学过程既然是多层次、多类型的，那么教学过程的本 质也应该是多级别、多类型的。 教学过程本质是多层次、多类型的：①从认识论看，是特殊的认识过程； ②从心理学看，是发展过程；③从生理学看，是发育成熟过程；④从经济 学看，是人的再生产过程；⑤从伦理学看，是培养道德品质、思想意识和 行为习惯的过程；……还可以再列下去。因而，单一地去寻找教学过程的 认识本质或发展本质都是有致命缺陷的。
该观点有助于人们认识到教学活动的社会属性和学生的主体性。 忽视了教学中师生交往的特殊性（学生的主体的不成熟性，导致学生不可能 像一个成熟社会人一样，以一个独立的主体参与到社会交往过程当中）、削弱 了教师在学生在成长中的作用。
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第
二 章
教学过程的本质
三、教学过程的本质特征
认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解， 我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。
3、双边活动说。本观点认为教学过程是教师的教与学生的学双边活动的过程。 首先，双边活动说肯定师生在教学活动过程中的同等重要性，明确了各自的 主体性； 其次，双边活动说对教学过程中“师生关系的处理”提供了一种启示，体现 在教学实际中，就是“师生互动”、“创设问题情境让学生讨论”或者说“小 老师制”把部分课堂交由学生组织。
第二章
教学过程的本质
1
第 二章
教学过程的本质
一、教学过程的概述
教学过程，从外延层面来讲，即指教学活动从开始到结束的展开过程 。 具体内
涵则因对“教学过程本质”的不同认知，有不同的说明。 追问本质，也可以说主要是在问两个主要问题：一对象是什么，二对象的作用 和运作规律是什么。 教学过程涉及的因素、教学起作用的机制、教学作用等的复杂性，导致了许多 对教学过程本质的不同解读，如： 从教学作用的角度，提出的“育人说”、“认识说”、“传递说”等。 从教学起作用的机制，提出“交往说” 、“生活说”、“实践说”； 从教学过程涉及的因素，提出“多重本质说”
第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
5、交往本质说。教学过程视为学生与教师交往的过程，交往即教学过程的本质。
该观点认为教学过程中教师和学生都是主体存在，师生之间只有通过交往， 人的主体性才能确证、生成和发展，只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验 ，人才可以展示自我、发现自我、发展自我。
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
1、特殊认识说：持这种观点的人认为，教学过程本质是一种认识过程，是师生
在传授知识的过程中认识发展客观世界，发展自身的能力和素质的过程。
特殊性表现在以下四点： 1）间接性。教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以 此为中介来间接的认识客观世界。 2）引导性。教学过程中学生的认识需要在具有知识和教学能力的教师的指导 下进行认识，而不能独立的完成。 3）简捷性。教学认识完全是一条认识的捷径，避免了一般认识过程中的无数 次尝试和失败。 4）教育性。学生进行认识的过程同时是接受德智体美劳全面发展教育的过程。
交往性：教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程，在这个 交往活动中，教和学都是能动的因素，他们之间互相影响又互相促进，彼此 进行着多方面的交流传递和交往反馈。
认识性：知识学习是基础。
发展性：教学过程是一个促进学生身心发展的过程 教育性（思想性）；教学过程的教育性在任任何历史条件下都是一个不容 否认的客观事实。任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的 教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生，把学生培养成为 本阶级所需要的人。教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和 教育着学生。在教学过程中，学生不仅增长知识，发展能力，而且在思想感 情、道德品质、观念意志等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。
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二 章
教学过程的本质
四、教学过程的一般规律
教师主导与学生主体辩证统一规律 ●教为主体 ●学为主体 ●教师主导与学生主体的统一 △教育史上出现过以赫尔巴特为代表的“传统派”和以杜威为代表的“现代派” 的对立，都具有片面性。 △调动教师“教”的积极性和学生“学”的积极性
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二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
3、双边活动说。本观点认为教学过程是教师的教与学生的学双边活动的过程。 思考：双边活动说的问题在哪？ 第一，教学过程是一个具体的过程，在这个过程双边如何活动是动态 的，缺乏明确的机制，现实中“教学互动”更多的是教师的教学艺术 ； 第二，双边活动中活动如何理解，如果把“活动”理解为主动参与， 由此就有一个问题，即教学过程中总是有部分时间段，是需要老师或 者学生处于客体的； 第三，双边活动说强调学生的主体性，但学生的主体性如何发挥始终 是一个难题，现实中种种原因（社会上读书无用论、学习上困难、学 习能力不足等）导致学生主动处于“客体角色”。
知识与人生观、价值观、世界观的关系 其二，特殊时代背景下，对知识的迷信。 ”特殊认识说“源于西方的知识传统，西方近代发展建立在知识更新和科学进步 基础之上，在此基础上形成的”科学理性“成为衡量社会万物的标准，人的本质也被 定义为”理性人“，自然而然地，通过”知识“塑造人的理性成为一种共识。
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二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
讨论：这种观点的缺陷是什么？
第一，教学过程等否简化为学生的认识过程（即学生的知识学习过程）；学 生的认识过程与一般的认识过程是否有所区别？ 第二，教育的目的是什么？单纯的知识学习能否实现教育目的（知识是不是 万能的）？
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教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
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教学过程的本质
四、教学过程的一般规律
教书与育人相统一的规律 教书育人相统一是一条教学客观规律 正确处理教书与育人的关系 结合教材的特点，发挥教学的教育性
针对学生的实际，发挥教学的教育性
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人的心里的基本结构（心理学结构）
认知过程
心理过程 意志过程 情感过程
注意、感知、记忆、思维等
自觉性、果断性、自制性、坚持性
人 的 心 理
道德感、理智感、美感
个 性 倾 向 性 需 要 、 动 机 、 理 想 、 信 念 人 格 个性心理特征
能 力 、 气 质 、 性
格
自 我 意 识 自 我 认 知 、 自 我 体 验 、 自 我7调 控
四、教学过程的一般规律
间接经验与直接经验相互作用的规律
学生以掌握间接经验为主 学生学习间接经验，需要有一定的直接经验为基础 间接经验与直接经验相互作用
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第
二 章
教学过程的本质
四、教学过程的一般规律
传授知识与发展智力辩证统一的规律 知识与智力相互促进，具有联系性 知识与智力又有差异性 知识与智力的统一
第
二 章
教学过程的本质
何为发展
发展是一个向上的变化过程。
发展具有三个方面的含义： 一是指身体方面的发展，包括身体的健康和各部分的功能； 二是指智力方面的发展，包括智力、能力和技能技巧等； 三是指非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意 志和性格等。
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
特殊认识说的进步性 特殊认识说的实质是通过引导学生学习知识，认识世界和发展自己。看到了知识 学习在人类成长过程中的基础作用。 特殊认识说兴起的背景： 其一，知识在个体发展中的重要作用： 知识、能力与智力的关系：知识就是力量
知识与品德的关系：“知识即美德“，知情意行
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
5、交往本质说：把教学过程视为学生与教师交往的过程，交往即教学过程的本质。
何为交往？
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第
ห้องสมุดไป่ตู้
二 章
教学过程的本质
何为交往
交往作为人们共同活动的特殊形式，实质上是把人的观念、思想、情感等作 为信息交流的过程。 交往具有多种功能。前苏联心理学家洛莫夫认为，交往的功能有三个：一是 信息沟通；二是思想沟通；三是情感沟通。 交往的特点有以下几个方面：（1）交往双方都具有主动性，即使是处于次 要地位的一方，也不是被动地接受信息、机械的回答，而往往必须根据自己已有 的知识经验，按照自己的要求，举和态度去理解、分析对方言语或非言语信息的 目的和意图，作出反馈；对方也根据反馈信息，及时调整自己的言行。（2）交 往在一定程度上改变了双方的关系，而不是单纯的信息交流的过程。交往可使彼 此的态度与行为趋于一致，并通过相互积极施加影响，使双方保持良好的人际关 系。
2、认识发展说。本观点是在分析批判“认识说”和基础上提出的，认为认识过程实质 上是一种心理活动过程，这种心理活动过程本身就包含着发展。 （1）如何理解心理活动过程、发展、认识过程本身就包含着发展过程（知识富有思想性， 知识培养美德；知识、技能和能力相互影响）？ （2）对“认识说”的突破： 一是否定人发展的单一性，指出教学过程的本质应包括三个方面：是以人的知识为基础 的知情意行的统一培养和发展过程；是以智育为关键的德智体美劳全面发展过程 ；是个性全 面培养和发展的过程 。 二是提出了“认识”和“发展”的关系的命题？（实际上这个命题的提出导致对教学过 程的本质进行探讨的一个方向转变，即从探讨教学导致人发生哪此变化转向是什么样的机制 导致变化的产生。）
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第
二 章
教学过程的本质
二、关于教学过程本质的几种观点
4、多重本质说。本观点认为教学过程既然是多层次、多类型的，那么教学过程的本 质也应该是多级别、多类型的。 教学过程本质是多层次、多类型的：①从认识论看，是特殊的认识过程； ②从心理学看，是发展过程；③从生理学看，是发育成熟过程；④从经济 学看，是人的再生产过程；⑤从伦理学看，是培养道德品质、思想意识和 行为习惯的过程；……还可以再列下去。因而，单一地去寻找教学过程的 认识本质或发展本质都是有致命缺陷的。
该观点有助于人们认识到教学活动的社会属性和学生的主体性。 忽视了教学中师生交往的特殊性（学生的主体的不成熟性，导致学生不可能 像一个成熟社会人一样，以一个独立的主体参与到社会交往过程当中）、削弱 了教师在学生在成长中的作用。
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第
二 章
教学过程的本质
三、教学过程的本质特征
认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解， 我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。
3、双边活动说。本观点认为教学过程是教师的教与学生的学双边活动的过程。 首先，双边活动说肯定师生在教学活动过程中的同等重要性，明确了各自的 主体性； 其次，双边活动说对教学过程中“师生关系的处理”提供了一种启示，体现 在教学实际中，就是“师生互动”、“创设问题情境让学生讨论”或者说“小 老师制”把部分课堂交由学生组织。
第二章
教学过程的本质
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第 二章
教学过程的本质
一、教学过程的概述
教学过程，从外延层面来讲，即指教学活动从开始到结束的展开过程 。 具体内
涵则因对“教学过程本质”的不同认知，有不同的说明。 追问本质，也可以说主要是在问两个主要问题：一对象是什么，二对象的作用 和运作规律是什么。 教学过程涉及的因素、教学起作用的机制、教学作用等的复杂性，导致了许多 对教学过程本质的不同解读，如： 从教学作用的角度，提出的“育人说”、“认识说”、“传递说”等。 从教学起作用的机制，提出“交往说” 、“生活说”、“实践说”； 从教学过程涉及的因素，提出“多重本质说”