参与负荷假说与二语词汇习得

息的程度。 在假说中， 浅度处理是指对信息的表面水平的处理， 如
处 理 单 词 的 语 音 和 拼 写 方 面 ； 深 度 处 理 是 指 认 知 、语 义 等 方 面 更 深 入 、更 精 致 （ ｅｌａｂｏｒａｔｅｄ） 的 处 理 。Ｃｒａｉｋ 和 Ｌｏｃｋｈａｒｔ 指 出：“记忆轨迹的持久性是深度分析的结果， 也就是说 这 种 记 忆是更精致、更长久、更深刻的记忆。”他们还说：“大脑 活 动 在处理新单词时要求更精致的思维 ， 控 制 （ｍａｎｉｐｕｌａｔｉｏｎ）或 处 理（ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ） 会帮助学习那个单词。”换言之， 一个人投入在 控制、练习（ ｒｅｈｅａｒｓａｌ） 方面的脑力活动越多， 就越有可能记住 和回忆那个词。例如， 抄写单词的任务是一项非常浅度的处 理方式， 而判断一个单词在多大程度上能表达一个概念是一 种 深 得 多 的 处 理 方 式 。他 们 还 认 为 深 度 处 理 机 制 是 一 个 由 浅 到深的连接体。
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武 卫 张巧霞 参与负荷假说与二语词汇习得
５． 结语 心理语言学为二语词汇习得研究提供了一个新的研究 视角。今后如何进一步加强此项研究， 并将成果积极ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ用到 词汇教学中去， 对提高学生外语词汇能力， 促进外语教学具 有十分重要的意义。
参考文献： ［１］ Ｃｒａｉｋ， Ｆ． ＆ Ｌｏｃｋｈａｒｔ， Ｒ ． Ｌｅｖｅｌｓ ｏｆ ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ． Ａ
江西广播电视大学学报
是这种处理的结果。深度与精度的不同在于， 前者是指质上 的变化， 而后者指得是同一种类的更深的处理。
尽管 ＤＰＨ 的影响相当大， 但 它 还 是 引 起 了 很 多 批 评 （ 如 Ｈｕｌｓｔｉｊｎ ａｎｄ Ｌａｕｆｅｒ， ２００１； Ｊｏｅ， １９９８） 。 主 要 问 题 是 难 以 界 定 深 度 这 个 概 念 ， 而 且 松 散 、笼 统 ， 操 作 它 几 乎 不 可 能 ， 在 实 证 中利用它验证二语词汇习得也很困难。另外， 由于它缺少一 个独立的指数， 所以处在一个循环当中： 记得牢的东西一定 经过深度处理， 因为经过深度处理所以记得牢。因此有必要 对它进行修改。
３． 参与负荷假说 与 负 荷 假 说 （Ｔｈｅ Ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ Ｌｏａｄ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）， 用 作 二 语 词 汇 习 得 的 学 习 和 研 究 。它 的 基 本 设 想 是 词 汇 记 忆 是 以 参 与 处 理这个词的深浅程度作为条件的。参与有两个维度： 动机和 认知。它具有一定形式和可操作性； 依据它， 可以设计具有不 同需求 （ｎｅｅｄ）、搜寻 （ｓｅａｒｃｈ） 和评估 （ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ） 指数的任务， 并用在实证研究中。
ＤＰＨ 不 只 是 简 单 地 重 复 项 目 。 维 持 性 的 练 习 （ ｍａｉｎｔｅ－ ｎａｎｃｅ ｒｅｈｅａｒｓａｌ） 是 指 简 单 机 械 的 重 复 ； 而 精 制 的 练 习 （ ｅｌａｂｏ－ ｒａｔｅ ｒｅｈｅａｒｓａｌ） 是指对 记 忆 项 目 深 度 的 语 义 处 理 ， 它 能 导 致 长 久的记忆。例如， 将一组本无意义的数字记忆转换成一个有 意义的电话号码的记忆， 就是从维持性记忆到精制性记忆。
ＤＰＨ 有 三 个 概 念 ： 深 度（ｄｅｐｔｈ）、精 度（ｅｌａｂｏｒａｔｉｏｎ） 和 区 别 （ ｄｉｓｔｉｎｃｔｉｖｅｎｅｓｓ） 。深度和精度指得是编码时的处理； 区别指的
［项目来源］ ＊ 本文为仲恺农业技术学院教研项目（Ｇ２０５１９０９） ［收稿日期］ ２００６－ ０１－ １７ ［作者简介］ 武卫（ １９６７－ ） ， 男， 硕士， 广东仲恺农业技术学院英语系讲师， 研究方向： 二语习得， 外语教学。 － ７４－
搜 寻 和 评 估 都 属 于 认 知 维 度 。搜 寻 是 指 通 过 查 字 典 或 问 老师等找到一个未知 Ｌ２ 词汇的意思， 或指想办法找到如何 用 Ｌ２ 词 汇 表 达 一 个 概 念 （ 如 找 到 一 个 Ｌ１ 单 词 的 Ｌ２ 对 等 词） 。
评估是指所给词与其它词的比较， 或一个词的某个意义 与其它意义的比较， 或为了确定某个词是否符合上下文将这 个词与其它词进行比较。如果评估限于认出单词间的不同， 或从某个词的几个意义中， 找出该词在某个上下文的具体意 义， 那么它的级别为中等。如果某个评估要求在新的上下文 中用这个词， 那么它的级别为强。有没有评估要视单词或上 下文来定。如果某个未知词只有一个意思， 而上下文只要求 直 接 、字 面 的 理 解 ， 不 用 根 据 上 下 文 从 几 个 意 义 中 去 判 断 该 词的具体意义， 则没有评估指数。但某个词有几个意义， 如 ｂａｎｋ 有几个意义（ 河岸或银行） ， 读者要选择哪个意思符合上 下文， 这个决定要求中等级的评估， 因为读者没有要求用目 标词产生新句子。反之， 如果学习者被要求用目标词产生新 句子， 则评估级别为强。
ｆｒａｍｅｗｏｒｋ ｏｆ ｍｅｍｏｒｙ ｒｅｓｅａｒｃｈ ［Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｖｅｒｂａｌ Ｔｈｉｎｋｉｎｇ ａｎｄ Ｖｅｒｂａｌ Ｂｅｈａｖｉｏｒ， １９７２ （１１）： ６７１－ ６８４．
［２］ Ｇｒｏｏｔ， Ｐ． Ｊ． Ｍ． Ｃｏｍｐｕｔｅｒ ａｓｓｉｓｔｅｄ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｖｏ－ ｃａｂｕｌａｒｙ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ［Ｊ］． Ｌａｎｇｕａｇｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ＆ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ， ２０００ （４）： ６０－ ８１．
江西广播电视大学学报
２００６年第 ３ 期
参与负荷假说与二语词汇习得＊
武 卫 ， 张巧霞
（ 仲恺农业技术学院英语系 广东 广州 ５１０２２５）
摘 要： 本文介绍了 Ｌａｕｆｅｒ ａｎｄ Ｈｕｌｓｔｉｊｎ 提出的参与投入假说理论， 并综述了有关的实证研究结 果， 说明不同负荷的任务对词汇习得会产生不同影响。最后解释和讨论了这个理论以及它对二语词 汇习得的重要意义。
以 上 三 个 因 素 在 任 务 中 处 理 词 汇 时 可 有 可 无 。三 个 因 素 指数相加构成一个任务的总指数。例如， 在一个给出单词注 释（ 注释与回答的问题相关） 的阅读理解任务中， 需求指数为 中等（ 来自外部） ， 而没有搜寻和评估指数。
２００６年第 ３ 期 ３． 实证研究验证理论的可行性 有不少的实证结果证明了它的可操作性。在这些实验 中， 实验者设计了具有不同负荷的学习任务， 由不同的实验 组 来 完 成 ， 所 产 生 的 词 汇 习 得 效 果 也 不 一 样 。 Ｐａｒｉｂａｋｈｔ ＆ Ｗｅｓｃｈｅ（ １９９７） 设计了促进附带性学习的几种活动， 包括选择 性 注 意 （ｓｅｌｅｃｔｉｖｅ ａｔｔｅｎｔｉｏｎ）、识 别 （ｒｅｃｏｇｎｉｔｉｏｎ）、控 制 （ｍａｎｉｐｕｌａ－ ｔｉｏｎ）、理 解 （ｉｎｔｅｒｐｒｅｔａｔｉｏｎ）和 产 出 （ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）。 他 们 发 现 通 过 阅 读或阅读加词汇练习两种方法都能促进习得词汇， 但是如果 两种方法用的时间一样， 后者比前者效果好（ 阅读加词汇练 习 组 实 词 测 试 的 得 分 从 ４６．４ 增 加 到 ６６．９； 而 阅 读 组 从 ４８．９ 增 加 到 ６０．６， 两 组 的 前 后 测 试 分 数 之 间 均 有 显 著 性 差 异 ） 。 Ｌｕｐｐｅｓｃｕ ＆ Ｄａｙ（ １９９３） 的实验显示使用与不使用字典的学生 词 汇 测 试 得 分 为 １．５２ 和 ０．９０， 二 者 有 显 著 性 差 异 。 Ｋｎｉｇｈｔ （ １９９４） 证实了 Ｌｕｐｐｅｓｃｕ ＆ Ｄａｙ 的发现。Ｋｎｉｇｈｔ 根据学习西班 牙语的学生的言语能力， 将他们分成两组， 并让他们进行网 上阅读， 每组中有一半的学生可以使用网上字典， 而另外一 半 被 要 求 进 行 上 下 文 猜 词 。阅 读 之 后 的 词 汇 测 试 结 果 表 明 使 用字典的学生比没有使用字典的学生在得分上有显著性差 异 ， 特 别 是 低 水 平 组 的 学 生 使 用 字 典 的 效 果 更 好 。 Ｇｒｏｏｔ （２０００） 表明在学习单 词 中 ， 简 单 的 单 词 双 语 展 示 加 上 一 些 练 习 比 单 纯 的 双 语 展 示 更 有 效 。他 还 指 出 单 词 记 忆 率 与 处 理 的 深度有很强的关系。段士平、严辰松 （ ２００４） 的 实 验 证 明 多 项 选择注释比单项注释和无注释更有利于词汇附带习得和记 忆保持。 ４． 解释参与负荷假说 为什么不同负荷的任务对词汇习得产生不同的影响呢？ 我们可以将之解释为对信息的不同的处理精度所造成的， 也 就是说对词汇的发音、拼写、意义、语法和联想等知识 的 注 意 程度不同， 而深层的编码会产生更好的学习和记忆效果。换 言之， 对单词深度处理比浅度处理产生的记忆效果好， 更多 的认知努力会促进单词学习。按照 Ｓｃｈｍｉｄｔ （１９９０） 的解释， 每 个 任 务 使 单 词 的 突 显 性 （ｓａｌｉｅｎｃｙ） 不 一 样 ， 从 而 使 学 习 者 的 学习效果不一样。用 Ｈｕｌｓｔｉｊｎ ａｎｄ Ｌａｕｆｅｒ （２００１） 的话来解释， 不同的任务促成不同的级别的需求、寻找、评估， 也就 是 说 每 个任务中的投入量是不同的。 每 个 任 务 中 的 处 理 水 平 也 是 不 一 样 的 。有 些 任 务 只 要 求 理解， 而有些任务需要产出， 不同的认知水平产生不同的词 汇习得效果。 参 与 负 荷 假 说 对 我 们 词 汇 教 学 很 有 启 发 。教 师 可 以 根 据 单词的不同强化要求设计不同的任务： 难或重要的词可以放 在高投入的任务当中； 容易或不太重要的词可以放在低投入 的任务当中。
需求属于动机维度， 它具有中等 （ｍｏｄｅｒａｔｅ） 和 强 （ｓｔｒｏｎｇ） 两个级别。当需求来自外部的推动力， 它就具有中等级别； 当 需求来自学习者自身内部， 它就具有强级别。例如， 某学生被 老师要求使用一个词， 他的需求级别是中等； 而当他在写作 文的时候决定在字典里查这个词， 那么他的需求级别是强。
关键词： 二语词汇习得； 参与投入假说； 心理语言学 中图分类号： Ｇ６４２．５ 文献标识码： Ａ 文章编号： １００８－ ３５３７（ ２００６） ０３－ ００７４－ ０３
１． 引言 二语词汇习得 （Ｓｅｃｏｎｄ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｖｏｃａｂｕｌａｒｙ Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ） 是 近 二 十 年 来 国 内 外 二 语 习 得 研 究 的 一 个 热 点 。研 究 者 从 语 言学、心理学等角度 ， 用理论和实证的方法对此展开探讨， 已 取得了巨大成果。近年来， 研究者更加注意研究词汇学习的 真正机制（ ａｃｔｕａｌ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ） 。根据心理语言学研究的有关文 献 （ 如 Ｓｅｇｌｅｒ， ２００１； Ｇｒｏｏｔ， ２０００） ， 词 汇 习 得 应 依 靠 对 输 入 的 注 意 （ ｎｏｔｉｃｉｎｇ） 和 认 知 处 理 （ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ） 的 数 量 和 种 类， 如果生词不被注意或不被深度处理， 那么词汇习得就不 会发生。有些研究者甚至提出了有关的理论， 用作二语词汇 习得的学习和研究， 并显示了较高的解释能力和在实证中的 可操作性， 如 Ｌａｕｆｅｒ 和 Ｈｕｌｓｔｉｊｎ （２００１） 在 Ｃｒａｉｋ 和 Ｌｏｃｋｈａｒｔ （１９７２）深 度 处 理 假 说 ＤＰＨ （Ｄｅｐｔｈ ｏｆ Ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）基 础 上 提 出 了 参 与 负 荷 假 说 （Ｔｈｅ Ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ Ｌｏａｄ Ｈｙｐｏｔｈｅ－ ｓｉｓ）。 ２． 深度处理假说 Ｃｒａｉｋ 和 Ｌｏｃｋｈａｒｔ （１９７２）提 出 的 心 理 学 理 论— ——深 度 处 理假说反对在二十世纪六十年代和七十年代流行的长期记 忆 ＬＴＭ （ｌｏｎｇ ｔｅｒｍ ｍｅｍｏｒｙ） 和 短 期 记 忆 理 论 ＳＴＭ （ｓｈｏｒｔ ｔｅｒｍ ｍｅｍｏｒｙ）， 提出处 理 信 息 的 深 浅 度 决 定 我 们 能 回 忆 起 那 些 信