新课标下农村高中历史教学

新课标下农村高中历史教学如何体现学生主体探究性摘要：课程改革在农村永远滞后与城市，如何在农村成功实施成为农村教育工作者的当务之急，尤其在新课标即将实施的农村更显得重要，本文就如何在农村高中历史教学中体现学生的主体探究性作了一些实践与探讨。

关键字：历史教学主体探究农村教育一直处于弱势地位，尤其处于“副科”地位的高中历史学科，更是弱势，学生总是反映难记，枯燥。

究其原因，其中之一就是学生在课堂上单纯地接受老师的知识灌输，缺乏主动参与发挥其主体探究性，有关教育理论表明，教师的作用作为一种外部影响是不会自动地主体化为学生的意识的，教育影响不能简单地授予、移植到学生身上，它必须以学生的自身活动，作为中介才能使外部影响纳入学生的主观世界中去。

也就是说，教育过程，不仅包括了教师的活动，也包括学生的活动，包括学生对外部世界有目的的改造过程。

学生受教育的过程不单纯是一个由外向内的传导过程，也是一个由内向外的主动作用过程，而前者要以后者为中介环节。

教师的活动一定要与学生的主动活动联系，教师的活动目的一定要转化为学生的活动目的，教师所施加的影响要构成学生活动的手段与对象，教育才能产生它的影响，教育客体（学生）的变化虽是在教师的干预下引起的，但归根到底，要通过教育客体（学生）自身的矛盾运动而实现，要为这种活动的因有规律所决定，教师无法超越脱离学生的自身活动而为所欲为。

目前的农村高中历史教育又是一种什么样的现状呢？在高考指挥棒仍然起主导作用下，以高考为方向的应试教育一直唱主角，历史教学侧重于学生的史实与史论的记忆。

课堂上采用填鸭式满堂灌，学生要的昏昏沉沉，要么机械记笔记，永远缺乏主动参与，缺乏对历史的探究学习。

这样学生没有兴趣就无法学好历史，使得历史学科的地位日益下降，更不用说发挥历史学科的各种功能。

那教师如何在教学活动中体现学生的主体探究性呢？笔者在教学探索中得出以下一些看法：一、在备课中体现学生的主体性《普通高中历史新课程标准》说：“普通高中历史课程的设计和实施，有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变倡导，倡导灵活、运用多样化的教学手段和办法，为学生的自主学习创造必要的前提。

”教师在备课过程中要树立充分体现学生的主体探究性的理念，及时更新教学理念，选择与探索尽可能发挥学生主体探究性的教学方案。

只有这样才有可能在课堂中充分发挥学生的主体探究性地位。

针对不同类型的课堂内容制定相应的教学方案，如相对活泼生动的内容就直接将历史画面呈现给学生，让学生直观接触历史。

比如在学习中国近代现代史上册《国共第一次合作的实现》时，将两党的合作看成是一次典型的爱情婚姻故事，设计教学方案时就让学生从爱情婚姻的角度（将国共两党看成是婚姻的“男”“女”双方，孙中山是“男方”的家长，共产国际是“媒人”，黄埔军校是“爱情结晶”他们的“爱情”基础是新三民主义）去探讨这次合作，从而提高了学生的学习兴奋点，他们将以较高的热情度投入到学习中去。

而一坐相对理论化的内容。

则需要教师引导的教学方案引导学生来体现学生的主体探究性，如呈现给学生一些相关动感性材料（比如表格），引导学生从材料中归纳分析出一些理性理论。

在一些章节中往往有一些相关知识点（事件或人物）是相当一部分学生感兴趣的。

那么要充分利用学生的兴趣点，以这些“点”为中心切入展开这些章节内容的学习，同样可以完成教学任务，而且学生的兴奋往往持续较高，教学效果也更好。

同时又能进一步激发学生的学习兴趣。

只有在备课中努力去体现学生的主体探究性，才能在课堂教学中体现学生的主体探究性。

二、课堂教学中体现学生的主体探究性《普通高中历史新课程标准》指出：“历史教学是师生相互交往，共同发展互动过程。

”教学中应充分发挥学生主动性。

课堂的教学中体现学生的主体探究性包括众多方面，包括课堂中师生所占时间的比例分配，学生的独立参与程度等等。

笔者就如何实施学生主体探究性做了以下探讨：（一）通过学生自身动手动脑实践发挥学生主体探究性课堂教学是在教师指导下，学生自主学习，自己探究的过程，课堂教学应以学生自主学习为核心，以学生学会学习，主动发展为方向。

在课堂教学中充分解放学生的眼、口、手、脑，给学生提供动手动脑的实践空间，古人云：“纸上得来终究浅，要知此事须躬行。

”空洞抽象的讲解使人枯燥乏味，失去兴趣，成功的实践活动将使人终身难忘，比如在高三历史清军入关前后有关政权建设的过程，高一历史上册袁世凯称帝的过程等，直接交由学生自己整理其过程，学生往往能发现其内在的联系并且能较清晰地展现其过程。

这样学生自然会细心观察，用心思考，记忆深刻，从而充分发挥了学生的主体探究性。

（二）通过讨论交流体现学生主体探究性教师是课堂教学活动的组织者和指导者，灵活的课堂组织正式会给教学带来意想不到的效果。

当学生对一个问题认识模糊时，当阐明一个问题需要多角度多层次时，把问题交给学生，让他们自由讨论，各抒己见，共同交流，寻找解决问题的办法和结论。

如在学习中国近现代史《解放战争的胜利发展》一节内容时，充分利用学生对战争史的兴趣，发给学生一些相关的辅助材料（如当时人民解放军与国民党力量对比的材料，华北华东人民对战争的支援材料等），让学生结合材料与课本内容进行自立学习，从中发现疑难问题，并针对某些问题提出自己的看法，而学生所提出的疑难问题，将交由其他学生帮助讨论解决。

老师再由学生提出的重点问题到黑板上由学生讨论。

这样，学生通过激烈发言，深入思考探讨。

彼此交流合作，课堂气氛活跃，学习兴趣浓厚，锻炼了学生的语言表达能力，深刻了学生对史实的记忆，也充分发挥了学生的主观能动性，突出发挥了学生主评探究性作用。

（三）通过分组讨论彼此合作体现学生的主体探究性合作是学习的组织形式，在以班级授课制为主的教学形式下采用小组合作学习的形式，改善传统的师生单向交流的方式，通过多项互动的交流，使每个学生拥有语言实践与自我表现的机会。

学生在课堂上不仅要学会知识，还要学会做人、学会生存、学会合作。

让学生在发表自己意见的同时也养成倾听他人意见的良好习惯。

同时也可以扭转当代独生子女完全以自我为中心的不良习气。

也促进了学生之间的相互启迪、相互帮助，以解决信息中的各种问题，共同完成学习任务。

当学生的主体探究性发挥出来以后，分组合作学习更成为一种需要，通过课堂的互动，让不同的思维在合作中碰撞，让他们发现问题，激励他们去探索创新。

在教学过程中以某些探究性开放性问题为中心，将全班同学分为若干小组，每组任务明确。

，通过小组讨论形成较为统一的意见通报给全班同学。

因每个人会有各自的体会，这许多的体会的汇合对于每个人来说都会产生一定的影响。

同时，在小组内讨论合作，会给每个学生以发言的机会，从而锻炼了学生的语言表达能力。

如在学习世界近现代史下册第六章《现代科学技术和文化》第一节《科学技术》时让学生先明白第三次科技革命的主要内容，在将学生以这次科技革命在人们的衣食住行与文化等方面的影响分为五小组，将他们所知道的所碰见的给列出来，从中说明科技对生活结构变化的影响；再让他们讨论现在社会上从事的行业与父辈从事的行业进行比较说明对生产结构的变化的影响。

这样学生不同的经历不同的见闻就有不同的见解，将他们的例子与结论总是说明科技的巨大作用。

从而突出体现了学生的主体研究性。

（四）通过问难竞争充分体现学生的主体探究性《普通高中历史新课程标准》指出：“学生要进一步了解和掌握学习历史的方法，在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。

”在课堂教学中引进竞争机制，充分调动学生的主观能动性，让学生在竞争问难中掌握知识、提高能力、处理好人际关系。

这种方式较为费时，一般在上课之前几天布置下去，以某一小组为被问难对象，让这小组的成员在那段时间里查找相关的资料，作好一切准备以接受全班其他同学的提问。

而其他同学也为了能够提出有质量而又有难度的问题也将深入探究教材、查找相关资料。

或者采用将某一节内容分成若干板块，分别由若干小组负责，这样可以节省时间，而且更具有可操作性。

有时采用较多的是将整节内容而不是分成板块，直接交由学生相互问难，提问时可以指定某一小组回答。

老师在课前发一些与本节内容相关的辅助材料就可以采用这种上课方式。

这样的课堂完全体现学生的自主探究性，老师仅仅是作为课堂的维持者或者是作为小小的一分子参与，帮助学生解决一些相互之间无法解决的疑难问题，更多的是给予方法上的提示。

（五）通过老师引导学生自学体现学生的主体探究性“师者，所以传道授业解惑也。

”老师在课堂上的主要职责是帮助学生解决疑难问题。

学生能读懂的老师就不用加以解释，交由学生自己去想一些方法掌握，这些方法可以在学生之间推广，。

学生能发现的老师不要点明，最多只能旁敲侧击的引导，更不要限制学生的思维。

信任学生、调动学生促进学生，让学生自主学习、探究、创新。

这样的方式适用于一些抽象内容的章节与一些阅读课。

抽象的章节则更注重老师的引导，高中学生的抽象思维已经有了一定的水平，在课题中尽量发挥学生的抽象思维，老师可以用一些形象的例子帮助学生理解，也可以由学生自己找例子理解，老师加以辨别。

课本中的阅读课内容往往就比较简单，比如一些生活方面的内容。

这些则完全以学生的自学为主，老师尽量不要讲的过多。

三、学生学习评价中体现学生主体探究性地位《普通高中历史课程标准》：“学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分，具有反馈、调控教学促进学生全面发展的重要作用。

”良好的学习评价体系能使学生保持良好的学习态度与旺盛的学习激情。

中学教育的学生评价体系要以人的全面发展为目标，摒弃单一的考试评价体系，采用综合立体评价体系，以激励为主。

根据教育过程可以分为两个阶段，课堂教学中与课堂教学后评价。

课堂教学中评价具有及时性的特点，针对学生的学习状况，学习过程进行评价，往往比课堂教学后评价更具有意义。

课堂教学中对学生的评价更具有人本气息。

这类评价往往以激励为主，如在课堂引进竞争机制时给予获胜者以适当的奖励。

这种方式需要老师的适当操作，如在上课之前展示学生感兴趣的东西，让学生在课堂中就本身解决的问题与提出问题的数量与质量并让学生推举进行奖励。

这本身就是对学生积极参与的一种肯定，也让学生明白奖品或礼物的获得来之不易，需要付出一定的劳动。

当然在课堂教学中更多的是采用精神上的鼓励，有时对于学生在精神上的鼓励比任何物质奖励更重要，尤其是不肯发言的或者是“后进生”，这类评价总是体现或激励学生的自主探究性学习。

课堂教学后评价主要针对学生在课堂表现进行延长性评价，或者是对学生的课外作业与课外学习的评价。

这时采用成长记录的形式开展全方位的评价，引导学生在学习过程中进行自我反思，提高自主学习的能力和综合语言应用能力。

成长记录应收集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最佳作品（成绩记录及各种作品），教师和同学的观察和评价，来自家长的信息，考试和测验的信息等。