课程编制的理论基础1
第三讲_课程的理论基础
二、现代心理学对学校课程的影响
1、行为主义流派
代表人物是美国心理学家华生、斯金纳等。 该理论强调操作性条件反射，认为通过条件反射的规 律（习得律、条件强化、泛化、消退）可以指导人的 学习行为。 强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一 定程度上通过强化提高了知识获得的速度；但行为主 义把人看成是消极被动、完全受环境制约的，把人的 学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性，缺乏 人文性，容易导致课程设置、编排的僵化，教学过程 缺乏人性。
3、人本主义流派 代表人物是美国心理学家罗杰斯。 该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊 重学生个体，有利于学生的学习风格和个性 发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主 动精神。对课程编制、教学实施都有启发作 用。
人本主义心理学对学校课程的影响主要有： （1）课程设计要提供给学生主动学习的 情境，创造和谐的学习气氛； （2）课程要给学生提供有意义的材料， 好的课程内容要与学生的基本需要及生 活有密切关系，并对学生情感的丰富和 理智的发展有重要的意义； （3）课程设计要考虑学生的主体地位， 要尊重学生。
4、批判理论对学校课程的影响
批判理论又被称为“法兰克福学派”，是西方 马克思主义中把马克思主义人本主义化的思潮。 霍克海默（M. Horkheimer）、阿多尔诺（T. Adorno）、马尔库塞（H. Marcuse）等是该 学派的第一代的代表人物，哈贝马斯（J. Habermas）等是该学派第二代的代表人物。
真正的知识是要求参与和投入，要求参与变革的行 动，即所谓的“行动实践”。这是一种在对知识进 行批判性反思的基础上，成为变革参与者的实践。
5、复杂性科学对学校课程的影响
复杂性科学研究的基本特征为： （1）复杂性科学依然坚持实在论的本体论，认为 决定论和非决定论共同存在； （2）认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认 识论，认为主客体不能分离，知识是语境依赖的； （3）从方法论上来说，复杂性科学坚持整体论， 认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。
第五章 护理课程及课程设置
产生课程计划。
课程设计（curriculum design）
指学科专家、教育理论专家等专业人员 对学校课程的专门研究，包括分析课程目 标、确定课程类型、研究教材的选择范围、 排列顺序和教学时数等。
课程编制（curriculum establishment）
是指把课程计划付诸实践的过程，是 达到预期的课程目标的基本途径。其所 关注的焦点是课程计划在实施过程中的 细节，以及影响课程实施的各种因素。
课程改革（curriculum reform）
是指对课程目标、内容、结构以及评 价等方面进行修改、革新和完善，使课程 不断适应社会、科学技术和教育对象发展 的需要。
法规,符合国家颁布的课程标准和要求。
可行性原则：课程能按计划实施并有效。
Байду номын сангаас
课程编制的程序
四个阶段: 指导阶段 形成阶段 实施阶段 评价阶段
指导阶段
包括四个方面的内容: 1、明确护理教育理念 2、统一术语 3、确定培养目标 4、形成理论框架
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护理教育理念
理念(philosophy)——是人的价值 观及信念的组合,它以原则的形式左右 及指引个人的思维方式及行为举止,协 助个人判断是非,决定事物的价值。
人本主义课程理论优缺点
人本主义在课程组织方面强调统整，即课程 的组织要有助于学习者作为一个整体的个人 在认知、情感、行为等方面实现统一。
人本主义所提供的课程方案过于零乱，不利 于学生加深加宽所学知识。另外，它所推崇 的评价标准也过于笼统，在实际实施中有一 定的困难。
学术主义的课程理论
强调课程的理性意义和学术价值，认为， 课程的主要目的在于通过使学生掌握各种 有学术价值的概念和方法，来培养学生的 学术兴趣，训练他们的推理能力、解决问 题的能力及控制自己情绪的能力，以使他 们在未来社会中更好地发展和成长。
教学设计的定义和理论基础
教学设计的定义和理论基础教学设计是指教师根据教学目标和学生的需求，制定教学内容、教学方法和教学活动的过程。
通过教学设计，教师可以合理地组织教学过程，提高教学效果，促进学生的学习发展。
教学设计的理论基础主要包括教育学、心理学和教学原则。
在教育学中，教学设计被视为教学过程的重要组成部分，是教师实施教育活动的具体操作步骤。
教学设计需要考虑到学生的身心特点、认知发展水平和学习需求，为学生提供合适的学习环境和学习机会。
心理学研究了学习过程中的认知、情感和动机等心理活动，对教学设计提供了理论依据。
教学设计需要根据学生的发展水平和兴趣特点，合理选择教学方法和教学资源，激发学生的学习兴趣和主动性。
教学原则是指根据教育教学规律和学生发展规律，进行教学设计的指导原则。
教学设计需要遵循启发式原则、因材施教原则和学生主体地位原则等，以提高教学效果。
教学设计包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法和教学活动的设计。
教学目标是教师对学生所期望达到的学习成果的描述，是教学设计的出发点和归宿点。
教学目标需要根据学科的性质和学生的实际情况来确定，可以分为认知目标、情感目标和技能目标。
教学内容是教师在实施教学活动时所传授的知识、技能和价值观等内容。
教学内容需要根据学生的学习需求和课程要求进行选择和组织，注重内容的连贯性和系统性。
教学方法是教师在教学过程中所采用的教学手段和教学策略。
教学方法需要根据学生的学习特点和学科的性质来选择，可以包括讲授、讨论、实验、案例分析等。
教学活动是教师为了实现教学目标而设计的学生参与的活动。
教学活动需要充分考虑学生的实际情况和学习特点，培养学生的创造力、思考能力和合作精神。
教学设计需要满足以下要求：一是科学性，即教学设计需要符合教育教学规律和学生发展规律，科学地选择教学目标、教学内容、教学方法和教学活动。
二是系统性，即教学设计需要具有系统性和整体性，考虑到教学内容的连贯性和学生的学习发展过程。
三是灵活性，即教学设计需要根据学生的学习特点和教学环境的变化进行调整和优化。
教学设计的理论基础
教学设计是教育教学活动中不可或缺的一环，它是一种系统性的活动，旨在为教学活动提供目标、方法、媒介等方面的支持和指导。
教学设计在现代教育教学中具有至关重要的地位，因为好的教学设计可以提高教学效果、实现教学目标，帮助教师实现优质课堂的教学目标。
教学设计的理论基础是学科教育理论、教育心理学、认知科学、信息技术、管理学等多学科理论的综合应用。
一、学科教育理论支持教学设计学科教育理论为教学设计提供了学科知识、教学内容的参照标准和规范。
教学活动是传递知识的过程，学科知识是教学活动中必不可少的元素。
通过学科教育理论，教学设计可以得到以下几个方面的支持。
1.学科知识的整合：学科教育理论能够帮助教师完成学科知识的整合，从而准确地设计课程，把握授课内容的重点。
学科教育理论可以帮助教师了解学科知识的结构与内在联系，发现学科知识中的核心概念、基本概念、定理、原理和规律等，以此来对教学设计的核心知识进行整合和分析。
只有在确立学科知识整体结构和内在联系之后，才能更好地对课程进行设计，达到教学目标。
2.教学方法的选择：学科教育理论的另一个重要作用是为教学活动提供教学方法的选择标准。
在教学活动中，教师需要选择各种不同的教学方法，如演示法、讨论法，在选择教学方法时就需要考虑教学内容的特点、学生的特点、教学目标和环境等多方面因素。
而学科教育理论则可以为教师选择教学方法提供基础，根据学科的知识特点等，选择出最适合教学目标、学生和教学内容的教学方法，从而实现最优的教学效果。
二、教育心理学认知科学的支持教学设计是教育活动中的一种问题解决活动，该过程涉及到众多的教育心理学、认知科学理论，其中最重要的是教育心理学中的教育心理测量、学习理论等内容，以及基础认知科学中的注意力、记忆、思维、语言等多个方面的知识，这些都为教学设计提供了一定的理论基础。
1.教育心理测量与学习理论的支持：教育心理测量与学习理论是教学设计的基础理论之一，教学设计需要建立在认知和学习的基础上。
第五章 课程编制的基本理论的考察(一)
我国台湾的黄正杰、香港的李子健与黄显华从学科、经验、目 标和计划四个维度来界定课程，反映了课程发展中不同时期的概念与 分类的观点。 1、“课程”是“学科或教材”的观点。
2、“课程”是“经验”的观点。
3、“课程”是“目标”的观点。
4、“课程”是“计划”的观点。
5、“课程”是“研究假设”的观点。
因此，他们主张，“课程”的综合定义至少应当包括科目、经 验、计划、目标、研究假设等五种课程意义。
学科领域是以系统地传授知识技能为目的的，教养作用居主导 地位，同时伴有教育作用。
课外活动则不同，是学科外的领域，它以教育作用为主导，同 时伴有教养作用。
（三）课程的基本问题 所谓课程，就是在学校中教学什么，何时教学，如何教学的问题。 （1）谁来编制课程的问题；（课程编制的主体、其组织与权限问题） （2）如何选择和组织教育内容；（关于教育内容的选定标准或是原 理的问题） （3）关于课程的总体结构的问题；（它牵涉教育制度史、教育思想 史、是课程研究的固有对象） （4）如何评价和改进课程的问题；
格拉索恩则根据教学的实施程度将课程分为六种类别： 1、“建议的课程”，指学者构想、推荐的课程。 2、“书面的课程”，指政府公布的课程纲要。 3、“支持的课程”，指受到学校教师支持的课程内容与方法； 4、“被教的课程”，指教师所教导的课程内容； 5、“施测的课程”，指通过测验考试评价的课程内容； 6、“习得的课程”，指学生学习和经验到的课程。 这六类课程涵盖的层面包括：课程政策、课程目标、学习 方案、学习领域、学习科目、学习单元及教材等。
2、除了学校每节课的课程教学之外，还有其他的教育。课 程必须是教育的总体计划。
3、学习不是使儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动 的总体计划。 （三）“课程”概念的复杂性
课程论-第三章 课程的理论基础
(二) 课程自身体现的文化特性
1．课程设计是文化的选择与提升的 过程。
2．课程实施是文化的传递与继承的 过程。
3．课程评价是文化的反思与批判的 过程。
第四节 课程论与社会学
一、社会学对学校课程论的意义 课程存在于社会环境中，无法脱离社会
的大环境系统，作为社会系统的一个组 成部分，既受社会政治、经济等方面因 素的制约和影响，同时也因其具有保存、 传递或重建社会文化的职能，而对社会 发展产生一定的反作用，影响它所服务 的社会系统。
1．在课程编制时，首先确立折中的文 化观念，即以共同文化为主，确立全国 或地方的基准线，特别是对于核心学科， 如外语、计算机、数学等，要确立共同 文化的水平基准线。
2．在课程开发中，充分发展地方课程、 校本课程以及学本课程(适应学生个别 化学习的课程)，以突出亚文化的作用。
3．在课程编制中，要充分考虑各阶层人士 的意见
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内容的价值评判两大方面。
第五节 课程论与心理学
一、心理学对课程论的意义 心理学理论，特别是人的心理结构论、心
理发展特征论、学习理论，不仅有助于课 程目标与内容的确立、选择与组织，而且 能够为课程的实施与评价提供合理的、有 效的方法与模式，促进课程理论与实践的 发展
二、心理学对学校课程的作用
(一)心理学为课程提供了新的研究范式：心理学范 式
大学课程标准编制基本要求
大学课程标准编制基本要求在大学教育中，课程是培养学生综合素质和专业技能的重要载体。
为了确保大学课程的质量和一致性，制定课程标准变得至关重要。
本文将介绍大学课程标准编制的基本要求。
一、目标与定位在编制大学课程标准时，首先要明确课程的目标与定位。
课程目标应准确、明确地描述学生应该达到的知识、能力和素养等方面的综合要求。
课程定位则是指课程在整个专业或学科体系中的地位和作用，以及与其他相关课程之间的关系。
二、教学大纲与核心概念编制大学课程标准时，教学大纲是基础性文件。
教学大纲应包含该课程的基本信息，如课程名称、学时安排、学分分配等。
同时，教学大纲还应列明该课程的核心概念，以便学生能够理解和掌握课程的重要内容和关键概念。
三、课程内容与要求大学课程标准还需要明确课程的内容和要求。
课程内容应包括所涵盖的知识体系和理论框架等。
在设计课程要求时，应注意将理论知识与实践能力相结合，充分体现学生的综合素质培养。
此外，还应制定课程的学习目标和评价方法，以便帮助学生自我评估和提高学习效果。
四、教学资源与支持大学课程的实施需要相应的教学资源和支持。
编制课程标准时，应充分考虑教材、教学设备、实验室和师资等方面的支持保障。
教材选取要符合课程要求，教学设备要能够满足师生的教学需求，实验室和师资要与课程内容相匹配。
五、评价方式与标准大学课程标准还需明确课程评价方式与标准。
评价方式应多样化，既能评估学生的知识掌握情况，又能考察学生的思维能力和实践技能。
评价标准应客观、公正，并与学习目标和课程要求相一致。
六、动态更新与改进大学课程标准是一个动态的过程，随着社会发展和学科进步的需求，需要不断进行更新与改进。
编制课程标准时，应留有一定的余地，便于随时调整和改良。
总结：编制大学课程标准是确保教学质量和一致性的重要步骤。
在制定大学课程标准时，需明确课程目标与定位，制定教学大纲与核心概念，明确课程内容与要求，提供教学资源与支持，明确评价方式与标准，同时保持动态更新与改进。
新课程改革的理论基础是什么
新课程改革的理论基础是什么新课改中各家所追求的“直接理论基础”，应该是课程与教学论层面的理论基础，它是在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。
这个直接的理论基础只能是一元的，而不是多元的，这是由其指导思想和哲学层面的理论基础决定的。
这种在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，吸收了古今中外优秀教育教学经验和理论的，具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系已经初步形成，它就是教学认识论。
至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，我们认为，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。
目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
部分提倡我国课程创新“概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。
只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。
否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。
并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
提倡“概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。
课程教学的基础原理
（一）课程教学的基础原理：泰勒原理美国课程学者拉尔夫•泰勒在1949年出版的著作《课程与教学的基本原理》一书中指出，开发任何课程与教学计划都必须回答四个基本问题：1.学校应该试图达到什么教育目标?2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标?3.怎样有效组织这些教育经验?4. 我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个基本问题可进一步归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划，由此构成了“泰勒原理”的基本内容。
这四个基本问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
泰勒原理被称为课程领域中“主导的课程范式”。
评价：（局限）泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
从本质上看，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣（技术理性）”。
它力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，其对“技术兴趣”的追求是显见的。
“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。
（贡献）泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。
它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。
且该模式简洁明了、易于理解把握。
除了它的历史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路，在世界各国课程领域发生了巨大的影响。
（二）课程的目标取向：普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内பைடு நூலகம்的价值评判两大方面。
1．对课程实施对象的价值评判主要涉及人的本性， 追问人的本性是什么?有没有教育的可能性？对人的 本性的评判不同，课程内容的选择、编制方式、教 学方法也各不相同。
2．对课程内容的价值评判主要涉及知识的价值，追 问什么知识最有用？对知识的价值判断是确定大学 课程范围、选择课程内容的基础。
(四)哲学为课程提供了直接性 根据：课程的认识论基础
（三）将课程看作一种学科形态的课程 理论时，所要做的是构建出合理的课程 理论，即通过建立一定的假设，并从不 同的知识领域和实践中获得根据，这样 可以促进课程理论的合理化。
（四）课程的知识领域。课程的知识领 域是决定课程理论本身与外部界线的基 本尺度。
第二节 课程论与哲学
一、哲学对课程论的意义 首先，个体总是带着自己特定的哲学观思考、研究和
(二)以亚文化为主的文化取向 视野下的课程观
1．课程应从分析文化变量入手，再到分析 文化常量 ；
2．课程应从集权制转变到分权制。 3．课程应从注重文化同质转向注重文化异
质。 4．课程应从精英主义转变到各阶层参与。 5．应重视课程编制中的冲突与矛盾。
(三)折中的文化取向视野下的 课程观
实践课程。 其次，课程的许多问题，尤其是实践中出现的问题，
教育学课程设计知识点总结
教育学课程设计知识点总结一、教育学课程设计的概念和基本原则教育学课程设计是指根据教育者对学生目标能力的需求，结合教育目标、教学内容、教学方法、教学媒体等要素，设计并制定的课程方案。
教育学课程设计是教育教学活动中的重要组成部分，影响着学生的学习效果和教育教学的质量。
教育学课程设计的基本原则有多方面，包括：以学生为中心，注重学生个性的发展；以知识为核心，注重培养学生的学科能力；注重实践，培养学生的应用能力；注重科学性，合理安排教学内容和课程结构；注重多样性，满足不同学生的需求。
二、教育学课程设计的基本理论1. 教育学课程设计的心理学基础心理学是指人类行为和心理活动的研究，它对教育学课程设计起着重要的指导作用。
心理学基础理论包括学习理论、发展心理学和认知心理学等。
学习理论研究了学生的学习过程和学习方式，发展心理学研究了学生的发展规律和特点，认知心理学研究了学生的思维和认知过程。
这些心理学基础理论可以帮助教育学课程设计者更好地了解学生的学习和发展特点，为教育学课程设计提供理论指导。
2. 教育学课程设计的教学原理教学原理是教学活动中的基本规律和方法原则，包括启发教学原理、综合教学原理、巩固教学原理和反馈教学原理等。
这些教学原理可以帮助教育学课程设计者设计出更能有效促进学生学习的教学方案。
3. 教育学课程设计的教育学理论教育学理论是指教育活动的基本规律和原则，它对教育学课程设计具有重要指导作用。
教育学理论包括人本教育理论、学生发展理论、教育目标理论等。
教育学理论可以帮助教育学课程设计者更好地把握教育活动的本质和规律，为教育学课程设计提供理论基础。
三、教育学课程设计的实施步骤1. 教育学课程设计的需求分析需求分析是指根据学生的学科素养要求和学习特点，分析学生的学习需求和能力水平。
需要分析包括目标需求分析、学生需求分析和社会需求分析。
需求分析可以帮助教育学课程设计者更好地了解学生的学习需求，为教学设计提供依据。
教学设计师理论基础
教学设计师理论基础教学设计师是教育领域中的专业角色，负责设计和规划教学活动的内容、组织形式和教学方法，以满足学生的学习需求和促进他们的学业成就。
作为教学设计师，理论基础是非常重要的，它可以指导他们的教学实践，并提供有效的教学策略和方法。
本文将介绍教学设计师的理论基础，并探讨如何将其应用于教学设计过程中。
一、教育心理学理论基础教育心理学是研究人类学习和教学过程的科学，它提供了教学设计师所需的深入了解学习者的心理特点和学习行为。
教育心理学理论基础为教学设计师提供了以下几个重要的方面：1. 学习理论：学习理论研究了学习的过程和机制，例如行为主义学说、认知学习理论和社会文化理论。
教学设计师可以应用这些理论，了解学生如何学习以及如何提供有效的教学策略和环境来促进学习。
2. 发展心理学：发展心理学研究了人类个体在生命周期中的变化和发展过程。
教学设计师需要了解学生的发展水平和阶段特征，以便根据学生的认知和情感发展设计相应的教学活动。
3. 动机理论：动机理论研究了个体参与学习的动力和目标。
了解学生的动机因素可以帮助教学设计师设计激励学生的教学活动，使学生更加主动地参与学习。
二、教学设计理论基础教学设计理论基础是教学设计师进行教学设计的理论依据和指导。
以下是几个重要的教学设计理论基础：1. 教学目标：教学目标是教学设计的基础，它明确了教师希望学生在学习过程中实现的能力和知识水平。
教学设计师应该根据学科、学生特点和学习背景，制定具体和可测量的教学目标。
2. 教学策略：教学策略是指教学设计师用来达到教学目标的方法和手段。
教学设计师应该选择适当的教学策略，根据学科特点和学生的学习需求，以提高教学效果。
3. 评估方法：评估方法是用来评价学生的学习成果和教学效果的工具和方式。
教学设计师应该选择合适的评估方法，以便了解学生的学习进展并调整教学策略和方法。
三、信息技术理论基础信息技术在教育领域的应用越来越广泛，为教学设计师提供了新的教学手段和工具。
教学设计的理论基础
教学设计的理论基础教学设计是教师为了实现预期教学目标而进行的组织和安排教学活动的过程。
在教学设计中，教师需要根据学科性质、学生特点和教学环境等因素，选择合适的教学方法和策略，并将其根据一定的逻辑关系组织成一个完整的教学方案。
教学设计的质量和效果直接影响着教学的成效。
教学设计的理论基础包括教育学、心理学、学科教育学等学科的理论支持。
其中，教育学的理论和心理学的理论是教学设计的核心基础。
在教育学理论方面，教学设计需要基于教育学的一些重要原则。
首先，教学设计应遵循教育的全面性原则，即注重培养学生的全面发展。
教学设计应呼应学校教育目标，强调综合素质的培养，包括知识、能力、情感和价值观等方面的发展。
其次，教学设计应贴近学生的生活和实际，注重关注学生的兴趣、需求和能力。
教师应根据学生的特点和水平选择合适的教学内容和方法，激发学生的学习动机和兴趣，提高学习效果。
再次，教学设计应关注学生的主体地位，鼓励学生积极参与学习过程，培养学生的自主学习能力和合作精神。
心理学的理论对于教学设计也有着重要的指导作用。
教学设计要考虑到学生的认知特点，选择适合学生发展水平的教学内容和方法。
根据教育心理学的启发理论，教学设计应引起学生的好奇心和求知欲，通过问题导向的学习，激发学生的思维能力和创造力。
此外，教学设计还应根据学生的学习风格和智力类型，采用多样化的教学方法，提供多样化的学习资源，以满足学生的个体差异。
除了教育学和心理学的理论支持外，学科教育学的理论也对教学设计有重要的指导作用。
学科教育学主要研究特定学科的教学规律和教学方法。
教学设计应根据学科的特点和学科教育学的理论，选择合适的教学策略，培养学生的学科思维和学科能力。
例如，在数学教学中，教学设计可以通过提供问题情境、引导学生发现规律和推理证明等方式，激发学生的数学思维和解决问题的能力。
为了更好地理解教学设计的理论基础，以下是一个教学设计示例。
假设教学目标是让学生了解地球的结构和地质运动。
课程与教学的理论基础
第三讲课程与教学的理论基础一、课程与教学的概念（一）课程课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。
1．科目说。
课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。
与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。
2．学科进程说。
课程即课业及其进程。
广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。
3．经验结果说。
课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。
4．文化再生产说。
课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。
5．社会改造过程说。
课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。
但课程总是滞后于社会的变革。
因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。
课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。
教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。
它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
（二）教学教学有各种各样的定义。
教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：最广义→广义→狭义→更狭义→具体一般可以从广义和狭义两个层面来认识。
广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。
（三）课程与教学的关系1．相互独立说2．相互包含说3．相辅相成说二、课程与教学的教育学基础对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。
（一）教育本质论现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。
论语文教材编制的三大学科理论基础
论语文教材编制的三大学科理论基础
语文教材编制作为教育学科中一个重要的课题，扮演着指导学生学习语文知识，尤其是培养他们的实际语文能力的重要角色。
其中，教材编制依托于教育学的三大理论基础，即心理学理论、学习理论和课程理论，是教育学研究的基础和重要内容。
心理学理论可以提供语文教材编制的有力支持，借助心理学理论，不仅可以深
入了解语文学习者的思维特征和行为特征，而且可以了解学习者如何运用记忆和学习技巧来促进学习效果。
借助语文教材编制，可以根据学习者的特点，做好学习建议，对学生的学习效率进行优化，促进学习成效的发挥。
学习理论也是教育学中既重要又实用的理论研究，这些理论可以从认知心理学
的视角去解释学习者如何面对和处理语文学习中的困难，以便达到学习的最终目的。
借助学习理论的支持，语文教材编制者可以研究学习者的学习方法，对适当的学习资源进行分析，优化学习内容，并在教学活动中引导学习者有效地学习语文知识。
课程理论作为教育学理论的基础，本质上是学习者在实践中掌握课程内容和技
能要求的综合性框架，当特定教学目标实现时，课程理论可以帮助语文教材编制者深入分析学习者的学习过程，研究语文课程的教学方法和内容，以便更快有效地实现目标，增强学习的成效。
三大理论基础的支持，使语文教材编制更加全面考虑学习者的能力要求和学习
需求，在面对具体语文知识教育问题时，课程编制者也能做出明智的决策，建立良好的完善的教育环境，致力于培养学生积极向上的语文素质和社会价值观。
幼儿园课程编制的基本原理(讲义)
幼儿园课程编制的基本原理（全文1749字）古德莱德说：“课程探究必须返回到基础，对于研究而言没有比任何东西能比人们实践或做些什么、好或坏、对或错更为基础的了。
”（一）幼儿园课程编制的一般要求1.幼儿园课程的准备要充分当前，国家课程倡导综合、整体的指向，不倡导过多开发与编制课程，正因为如此，就更要做好充分的准备，譬如，幼儿情感与社会性发展现状的准备，课程建设方案的准备、课程建设队伍的准备及其相关资源的准备。
其中，幼儿园教师难以实现，我们如何克服？系统支持相关教师充分参与与实施。
2.幼儿园课程目标与价值观要明确幼儿园课程首要目标就是进行价值观教育引导与提升价值观教育的影响力，如何通过价值澄清的方式，对学前儿童做好正向价值观教育，又能够通过事实、事件、故事、情境、冲突、问题解决等，通过情感教育的方式让学前儿童从学会理解、认识、判断、选择，学会调适、控制与适宜性表达等等。
3.幼儿园课程内容选择要新颖与实用幼儿园情感教育课程，不再只是空讲理论，更重要的是能够与时俱进关注到学前儿童的情感与心理、生命与价值教育的需求、解决其存在的情绪情感问题、指导其情感能力与素养提升等。
关注3～6岁儿童发展过程中的关键事件、关键问题、关键能力进行具体有针对性的整体思考。
4.幼儿园情感课程评价注重目标实现与学前儿童真实情感体验幼儿园情感课程评价与一般的课程相比，更要注重学前儿童的真实情感体验、感受、思考与行动。
对关于情感与价值行为的知识、态度、能力、价值观方面要全面整体考虑。
（二）幼儿园课程开发、实施与完善幼儿园情感课程实施需要时间、地点、人、环境、资源等重要元素，做好人力与物力的统筹安排。
同时，也要根据新时期、新问题做好幼儿园课程的改进与不断修订与完善，譬如，目标的调整、内容的补充、过程的改组与变革，方法与手段的改进与优化，评价的反思与完善等等，全面思考幼儿园情感课程建设的所有环节，根据学前儿童发展的新境遇，做好幼儿园情感教育的实践。
课程编制原理
• 4、课程评价 、 泰勒认为， 泰勒认为，课程开发除了考虑以上三方面问题之 还应该考虑评价问题。 外，还应该考虑评价问题。 课程评价是课程编制中一个重要的、 课程评价是课程编制中一个重要的、不容忽视的 环节。 环节。评价的目的是检查课程的实际效果和预期 的教育目标之间的差距。 的教育目标之间的差距。 他认为，任何方法， 他认为，任何方法，只要能提供有关教育目标所 期望的行为变化的有效证据， 期望的行为变化的有效证据，就是合适的评价方 因此，除笔试之外，还可以通过观察、 法，因此，除笔试之外，还可以通过观察、谈话 等方法进行评价。 等方法进行评价。 以上四个环节， 以上四个环节，共同构成了泰勒关于课程开发的 系统观点。其中，确定教育目标 教育目标是课程编制的出 系统观点。其中，确定教育目标是课程编制的出 核心。 发点与归宿，构成课程开发的核心 发点与归宿，构成课程开发的核心。
• （一）对目标模式的批评 • 1、误解了知识的本质 、 • 知识不是现成的、确定的、外在的、需要学生接 知识不是现成的、确定的、外在的、 受的东西， 受的东西，知识的本质在于可以通过知识的运用 进行创造性思维。知识是学生思考的对象， 进行创造性思维。知识是学生思考的对象，应通 过教育的过程帮助学生思考知识， 过教育的过程帮助学生思考知识，进而获得解放 课程应该考虑与关注知识的不确定性， 课程应该考虑与关注知识的不确定性，鼓励学生 个体化的、富于创造性的学习。 个体化的、富于创造性的学习。但目标模式将知 识视为一种控制与统治的工具， 识视为一种控制与统治的工具，从而在根本上歪 曲了知识的本质。 曲了知识的本质。
• （二)目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响 目标模式的特点及对幼儿园课程编制的影响 • 目标模式经由近一个世纪的发展，已经成为现代 目标模式经由近一个世纪的发展， 课程论中最具影响力的理论形态之一，几十年来 课程论中最具影响力的理论形态之一， 对教育实践产生了重要的影响。 对教育实践产生了重要的影响。 • 主要特点可以归纳为以下几个方面： 主要特点可以归纳为以下几个方面： • 目标模式强调应根据预期的行为确定课程目标 • 目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、 目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、 不明确，提出开放明确叙述的目标。 不明确，提出开放明确叙述的目标。由此评价课 程与教学的成效，以提高教学的效率。 程与教学的成效，以提高教学的效率。 • 目标模式把课程目标按其不同的心理领域、不同 目标模式把课程目标按其不同的心理领域、 水平，作进一步的分解和细化， 水平，作进一步的分解和细化，以形成一个意义 明确、层次分明的目标体系，便于课程实施。 明确、层次分明的目标体系，便于课程实施。 • 目标模式可以提高幼儿园教育、教学过程的计划 目标模式可以提高幼儿园教育、 可控性和可操作性， 性、可控性和可操作性，但它自身也存在一些局 限性。 限性。
课程目标编制方案及教学理论
一、课程目标编制的实例：小学英语六年级上册第四单元Let’s read【教学目标】1．能够听、说、认读let’s read 部分的两封电子邮件。
2．了解一些有关英语信封的书写知识。
3．能够听懂、会唱歌曲“my pen pal” ，通过学习歌曲，培养学生学习英语的兴趣爱好。
【课题】Unit 4 I have a pen pal【教学重点】1．阅读let’s read 部分中的两封电子邮件。
2．了解一些有关英语信封的书写知识。
3．正确书写本课重点句型，并能够完成相应的练习。
【教学难点】1.本课的难点是能理解、认读句子：My twin sister Ann likes drawing pictures and making kites. We look the same, but we don’t like the same things. Tell me something about you.2.本课难点是英语信封的书写格式与中文不一样，学生很容易写反。
【教具准备】1．教学过程中所需的录音、课件、动画素材。
2．两个信封，分别用中文格式和英文格式写好。
3．学过的单词短语的卡片。
【教学过程】1、Warm up （热身）活动一：唱一唱教学参考时间：1-2 分钟（1）教师播放第六单元Let’s sing 部分歌曲，学生倾听。
（2）学生试着说出歌词。
（3）教师播放课件，学生跟读歌词。
（4）教师引导学生一边唱歌曲, 一边表演，帮助学生复习前面学过的单词短语。
2、Review （复习）活动二：拼词比赛教学参考时间：3-4 分钟（1）教师播放课件，画面中快速闪动不同的画面，可以以一秒钟更换一张的频率进行一分钟。
（2）画面内容为前面两节课所学的动词短语的图片。
如果能够适当改变一下画面，出示学生没有见过的画面最好。
（3）课件停止后，学生每人拿出一张纸，快速地记下看到的单词短语。
（4）一分钟后，教师请学生停止记录，在已写的单词短语下面画一条线。
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人本主义心理学与课程
人本主义心理学在20世纪50-60年代兴起于美 国，是美国当代心理学主要流派之一。人本 主义从一开始就关注学校课程。人本主义者 认为，课程的职能是要为每一个学生提供有 助于个人自由发展的经验。自我实现是课程 的核心。在他们看来， 每个学生都有一个不 一定意识到的自我，课程必须帮助学生把这 个自我揭示出来，使学生觉察到自己已成了 他 人预先设计好了的人，而不是自己想成为 的人。所以，可以把课程看作是满足生长和 个性整合需要的自由解放 的过程。在这里， 课程的重点已从教材转向个体。
课程编制的理论基础
一、课程与心理学 1、行为主义心理学 （1）桑代克：效果率
如果情境与反应之间形成联结，并且联结伴随着令 人满意的事态，那么联结就会增强，反之则削弱。 （2）巴甫洛夫、华生：经典条件反射
无论何时，当一个反应紧跟着一个消退的驱动刺 激时，所发生的趋势是：刺激会唤起一连串的反应； 刺激—反应的联接强度依赖于两者之间的条件作用。
人本主义的实质就是让人领悟自己的本 性，不再倚重外来的价值观念，让人重 新信赖、依靠机体估价过程来处理经验， 消除外界环境通过内化而强加给他的价 值观，让人可以自由表达自己的思想和 感情，由自己的意志来决定自己的行为， 掌握自己的命运，修复被破坏的自我实 现潜力，促进个性的健康发展。
罗杰斯的自我理论 罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现 的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观 与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付 焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制 了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自 我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完 善的状态。 他的自我论和马斯洛的自我实现论和在基本观 点上是一致的，都认为人有追求自我价值实现 的共同趋向。但他更强调人的自我指导能力。 相信经过引导人能认识自我实现的正确方向。
人本主义者提倡的合成课程（confluent M.curriculum）强调情感领域（情绪、态度、 价值）与认知领域 （理智知识与理智技能）的 整合，即通过把情感因素增添到常规课程中去， 赋予课程内容以一种个人意义。合 成课程由下 列要素构成： １．师生共同参与、共同承担责任； ２．强调思维、情感和行动的整合； ３．课程内 容与学生的基本需要及生活有密切 关系，并对其情感和理智都具重要意义； ４．自我是学习的法定对象； ５． 课程的目的是要培养完整的人。
（3）斯金纳：操作性条件反射 与经典条件反射相比，没有特定的可 辨别的刺激来持续引起操作性行为。操 作性反应建立在桑代克的效果率上，它 意味着如果一个反应伴随着一个强化刺 激，那么这种反射就会加强。 （4）班杜拉：观察学习 通过观察与榜样作用可以最好地习 得行为。它所强调的是替代、符号和自 我调整过程。
认知心理学和课程
认知心理学起始于20世纪50年代中期， 60年代以后飞速发展，1967年正式形成。 1967年美国心理学家奈瑟《认知心理学》 一书的出版，标志着认知心理学已成为 一个独立的流派。
认知心理学有广义、狭义之分，广义的认知心 理学是指凡是研究人的认识过程的，都属于认知 心理学，而目前西方心理学界通常所指的认知心 理学，是指狭义的认知心理学，也就是所谓的信 息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语， 通过与计算机相类比，模拟、验证等方法来研究 人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接 受、编码，贮存、交换、操作、检索、提取和使 用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式： 即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。 强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前 的认知活动起决定作用。
平衡
(equilibrium)是指同化和顺应两种机 能的平衡。个体遇到新事物，总是先试图 用已有图式去同化，如获成功，便达到认 识上的暂时平衡；反之，个体就作出顺应， 调整已有图式，改变认识结构以适应新事 物，直至达到认识上的新的平衡。这种新 的平衡不是静止的，是向另一个更高水平 的平衡的起点。这就是皮亚杰所说的认知 结构形成和发展的基本过程，个体心理发 展的内部机制。
（2）布鲁纳 认知-结构学习论 学习的实质是学习者主动地形成认 知结构的过程；教学的目的在于理解学 科的基本结构（学科结构是指学科的基 本概念、基本原理及其相互之间的关联 性）；鼓励学生进行直觉思维；提倡发 现学习 。
（3）奥苏贝尔 认知同化学习理论 奥苏贝尔认为在设计课程时，最重要的 是时刻记住： “影响学习的最重要的因素是学生已知的 内容，然后据此进行教学安排。” 奥苏贝尔用“同化”作为有意义学习的心 理机制：学生能否习得新信息，主要取决 于他们认知结构中已有的有关观念，以便 把新知识“挂靠”（“抛锚”）在这些观 念上。有意义的学习，是通过新信息与已 有的有关观念的相互作用才得以发生的， 由于这种相互作用，导致新旧知识意义的 同化。
从安排学习内容这个角度来讲，要
注意两个方面：⑴要尽可能先传授 学科中具有最大包摄性、概括性和 最有说服力的概念和原理，以便学 生能对学习内容加以组织和综合。 ⑵要注意渐进性，也就是说，要使 用安排学习内容顺序最有效的方法； 构成学习内容的内在逻辑；组织和 安排练习活动。
在分析学生的学习时，强调学生头脑中的认知加工过 程。 一、逐渐分化的原则 学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的观念，然 后根据具体细节对它们逐渐加以分化。 奥苏贝尔提出两个基本的假设： ⑴学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的 部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低 些。这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些； ⑵学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按 包摄性水平组成的。包摄性最广的概念在这结构中占 居最高层次，下面依包摄程度下降而逐渐递减。
功能主义与课程
人本主义心理学家关注的不是学习的结 果（这是行为主义者所关注的），也不 是学习的过程（这是认知心理学家所关 注的），而是学习的起因，即学生学习 的情感、信念和意图等——这是使一个 人不同于另一个人的内部行为。
1.马斯洛的自我实现论 马斯洛认为人类行为的心理驱力不 是性本能，而是人的需要，他将其分为 两大类、七个层次、好象一座金字塔， 由下而上依次是生理需要、安全需要， 归属与爱的需要，尊重的需要，认识需 要，审美需要、自我实现需要。人在满 足高一层次的需要之前，至少必须先部 分满足低一层次的需要。
课程与社会学基础
学校教育的另一个重要职能是要促进社 会的发展。从社会学的角度来看，课程 的目的是要保存与传递社会 文化，重建 社会或使个体社会化。所以，课程工作 者还需对课程的社会学基础有一番认识。 教育社会学在本世纪也经历了各种变化， 其中对学校课程影响较大的有：功能主 义、冲突理论、知识社会学。
认知发展的基本过程 图式(scheme) 指个体对世界的知觉、理 解和思考的方式。在个体与环境相互作用 的过程中 ， 经过同化 (assimilation) 和顺应 (accommodation)， 图式就不断改变或复杂 化，儿童的心理随之不断发展。皮亚杰说： “刺激输入的过滤或改变,称为同化；内部 图式的改变以适应现实，称为顺应。”所 以，同化是主体把客体纳入其已有的图式 之中，这可以引起图式量上的变化；顺应 则是主体已有图式不能同化客体，促使调 整原有图式，因而这可以引起图式在质上 的变化。
如何安排教学内容、按什么序列教学才 能使学生的认知结构逐渐分化呢？ 奥苏贝 尔认为，每门学科的教学单元应按包摄性 程度由大到小依次呈现，这样就可以为每 一教学单元提供理想的固定点。 二、整合协调的原则 整合协调的原则是指如何对学生认知结构 中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为， 所有导致整合协调的学习，同样也会导致 学生现有知识的进一步分化。因此，整合 协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐 分化的一种形式。 整合协调主要表现在上位学习和组合学习中。
（1）皮亚杰：认知发展的阶段。 ①感知运动阶段（出生至 2岁） 这时婴儿只具 有“感知运动性智慧”，开始协调感知觉和动 作间的活动，还没出现表象和思维；婴儿开始 能区分自己和物体，并进一步了解到动作与效 果的关系等。 ②前运算阶段（2～7岁） 这时表象和语言的信 号性功能出现,儿童能用表象和语言来描述外部 世界,这大大扩展了儿童的智慧活动能力。但这 个阶段的儿童,还没有“守恒”和“可逆性”， 且自我中心比较突出。
பைடு நூலகம்
行为主义心理学对课程的影响
（1）在课程与教学方面强调行为目标； （2）在课程内容方面强调由简到繁的累积； （3）强调基本技能的训练； （4）主张采用各种教学媒介进行个别教学； （5）提倡教学设计或系统设计的模式； （6）主张开发各种教学技术； （7）赞同教学绩效、成本效应分析和目标 管理等做法。
③具体运算阶段（7～12岁） 这时儿童有了具体运算 能力, 出现了 “守恒”和 “可逆性” 。 “运 算”(operation) 是皮亚杰的智力成长理论的核心概念。 所谓运算是指为了某种目的而变换信息的一种特殊的 智力程序， 而且它是可逆的。 如我们为了求64而给 8平方， 还可以完成逆运算，为了得到 8而求64的平方根，这 就一种运算。但这个时期儿童的运算还不能离开具体 事物或形象的帮助。 ④形式运算阶段（12～15岁） 这时的青少年已有形 式运算能力，其心理水平已接近成人。所谓“形式运 算”，是“使形式从内容解放出来”，思维超出了所 感知的事实或事物的具体内容，而朝着非直接感知的 或未来的事物的方向发展。如根据假设对各种命题进 行推理，解决问题等。
奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自
己认知结构联系起来时，意义学习便发 生了。所以，影响课堂教学中意义接受 学习的最重要的因素，是学生的认知结 构。所谓认知结构，就是指学生现有知 识的数量、清晰度和组织方式，它是由 学生眼下能回想出的事实、概念、命题、 理论等构成的。因此，要促进新知识的 学习，首先要增强学生认知结构中与新 知识有关的观念。
奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条 件： ⑴学生表现出一种意义学习的心向，即 表现出一种在新学的内容与自己已有的 知识之间建立联系的倾向； ⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能 够与学生已有的知识结构联系起来。这 里要特别注意的是，这种联系不能是一 种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实 质性的联系。