如何让语文课上得既有温度又有深度

如何让语文课上得既有温度又有深度湖北省宜昌市教研中心李祖贵一堂语文课的好坏，到底有没有一个客观的标准，无论是功成名就的语文大家，还是初为人师的教坛新秀，往往是既明白又糊涂，说没有标准，但每到竞赛，评比，检查的时候，各种课堂评价标准却又不厌其烦。

说有标准，但在实际工作中，每当我们真要按这些标准来组织教学的时候，却又常常感到无所适从。

问题的结论恐怕不在于应不应该有标准，而在于应该有一个什么样的标准，过去的所谓课堂评价标准，总是从细节上，方法上，过程上要求太多，而从观念上，整体上，效果上关注太少，从而造就了大量的“匠师”和“看课”。

当然，也有人说，语文课要“随心上出真境界”。

可到底怎样才能够从心所欲，实际上在很大程度上取决于你对当前最新学习理论和语文教育特点的了解。

评价一堂课就像阅读一篇文章一样，可以切入的角度非常之多，但怎样才算抓住要害，切中肯綮。

我以为首先还是要弄清“何为语文”和“语文为何”这两个问题。

什么是“语文”？有人说是“语言文字”，有人说是“语言文章”，有人说是“语言文学”，有人说是“语言文化”。

到底谁的说法对呢？应该说都对也都不对，即统一起来看则都对，割裂开来看则都不对。

本质上的语文课程应该是以“语言学习”为内核，以文字、文章、文学、文化常识的学习为外延的工具和人文课程。

无论是在理论层面还是在具体的教学层面，“文”“道”之争，至今仍然处于摇摆与惶惑状态。

实际上，真正理清“文”“道”之间的关系，对于确定语文课的形态具有至关重要的意义。

语文课对学生心灵的影响，主要是因“文”而及“心”，人文精神的熏陶，也必须落实到“文”上，这两者应是同一个过程，既没有无“心”之文，也没有无“文”之心。

没有语言（言语）训练的语文教育，和没有生命情感体验的语文训练，同样都是一种伪教育或伪圣教育。

在具体的语文教学实践中，着意于语言而得益于精神和着意于精神而得益于语言的现象总是呈犬牙交错的状态，理想的教学境界应该是令人常常不知何时是经师，何时是人师？它既不会像理论家们所设想的那么条清理析，也不可能像一般人所想象的那么无所依傍。

其实，完整意义上的语文教育应该是一种“两性”（工具性、人文性）互动的教育，一种课内外并举的教育，一种精神和语言双赢的教育。

从课程意义上讲，语文教学活动应该是一种多维互动的交流活动。

它追求的是作者文本、编者文本、教者文本、学者文本的四极碰撞和交融，看重的是教学过程中的结伴而行和相互提携，它虽然同样鼓励各方的“创造性开发”，但必须有利于“课程和教学目标的达成”。

现在，由于课程的核心价值理念得不到彰显，语文教学的现状多表现为：作者文本处于休眠状态，编者文本和教者文本处于蒙蔽状态，学者文本自然就处于误会状态了。

通过以上分析，大家觉得一堂语文课究竟应该做些什么？我以为：从内容层面讲，第一要有语言训练，第二要有情感体验，第三要有精神启迪。

从方法层面讲，第一要唤醒作者文本，第二要放飞学者文本，第三要确立教者文本。

先从内容层面讲。

一是要有语言训练。

如八年级下册的《罗布泊，消逝的仙湖》，文字浅显，层次清楚，主题鲜明。

八年级的学生读它其实并没有什么难度。

如果仅仅满足于作者文本的理解，很可能把它上成一堂流于简单说教的环保课或是政治课。

但一位青年教师在我们的教学比武活动中，始终围绕“仙湖”，“消逝”“盲目”几个词的品味和揣摩来组织教学，使学生体会到了“吟安一个字，捻断数根须”的文字之功和语言之美。

将平实的课文教出了深刻的意味。

教者解题时紧扣“仙湖”的“仙”字，让学生理解“仙”之美丽，然后在文中找出描写仙湖的语句，学生在朗读时对仙湖的美景也不禁心驰神往，这为后面讲罗布泊的消逝做好了铺垫。

接着继续解题，抓住“消逝”和“消失”两个近义词，用联字组词的方法进行辨析，既教给了学生辨析词语的实用方法，也加深了学生的情感体验与共鸣。

一个“逝”字，清楚地表明罗布泊曾经是有生命，有灵性，有色彩的。

明白了这一点，再让学生朗读描写现在的罗布泊的语句，学生就能够很容易读出作者的痛惜与悲愤之情。

接着教师扣住“四盲”，让学生在思考的基础上，用几个词语替换“盲目”一词，再仿写一段文字，说说“不盲”应该是一种什么情形，这个环节设计颇具匠心，因为作者文本中只是提出了“四盲”的问题，并没有提出解决“四盲”的办法，这样通过替换词语的方法来让学生替作者想办法，既是一种语言训练，也是一种思想放飞，更是一种情感体验。

二是要有情感体验。

有的文章情感色彩浓一些，有的文章情感色彩淡一些。

但从来就没有不带感情色彩的文字。

马卡连柯曾说：“只有在学会用十五种至二十种声调说…到这里来‟的时候，只有学会在脸色，姿态和声音的运用上能作出二十种风格韵调的时候，我就变成一个真正有技巧的人了。

”这里二十种风格韵调的变化，其实就是情感体验的变化。

比如在讲写景抒情散文的时候，很多老师都喜欢提到同样的一句话：“一切景语皆情语。

”但究竟应该如何从景语中读出情语？却很少看到好的示范。

如郦道元的《三峡》，通篇写景，几乎没有一句议论和抒情。

但文章结尾，“渔者”之歌仍然泄露了作者的感受。

三峡的水实在太急，草实在太荣，山实在太高，林实在太茂。

视之目眩，闻之心惊。

如果能引导学生深情吟诵和仔细品味，是不难体会出作者那种凄切怆然之情的。

中国历代的知识分子（士）都是经常出入于城市和乡村，徘徊于理想和现实，犹豫于出世和入世之间的矛盾的人。

如果我们不能从大的历史和文化背景来体验作者的心境，自然也难以理解他们借景抒情，苦中求乐的语境。

再如蒲松林的《狼》，我们听课的人，常常一路随屠夫心惊，但就是忘了最后与屠夫同喜。

实际上，这篇文章最有趣味和情感色彩的地方就是最后一段：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。

”（屠）“大窘”、“暴起”、“乃悟”。

一路走来，害怕是真实的，胜利是偶然的，聪明是滞后的，只有欣喜才是发自肺腑的。

所以，我自以为：这最后一段并不完全是议论，而恰恰是抒情，很多老师总是跳过这个情感体验的环节而直接进入精神启迪的步骤，恰恰显得突兀和生硬了。

三是要有精神启迪。

我以为，在一个真正成熟的社会里，相对于政治、经济、文化等其它意识形态而言，教育对于一个时代的价值取向、道德标准、语言风格应该拥有自己更独立、更深刻、更明确的发言权。

遗憾的是，我们的教育（尤其是语文教育）从来就缺乏一种根植于民族文化深层的一贯原则和终极目标。

这种浮躁反映在课堂上，则表现为有文无“心”，有语无“魂”，价值取向晦暗不明，精神世界一片空白。

过去我们常说教材是例子，决不仅仅是指“文”的示范作用，同时也是指“道”的引领作用。

如：七年级上册的《羚羊木雕》。

讲述的是子女和父母之间发生的一场小矛盾。

“我”把父母送给“我”的羚羊木雕转赠给了“我”最要好的朋友万芳，父母发觉了，逼“我”去要回来，“我”被逼无奈，只得硬着头皮开口，让万芳把羚羊木雕还给“我”。

“我”对朋友这样反悔，感到非常伤心！一般的老师在教授这课时，大多是对文中的“我”和父母各打五十大板，是非曲直其实并没有真正弄清楚。

我市一青年教师在上这一课时，却独辟蹊径，从社会调查入手，结果取得了预想不到的解读效果。

他首先对班上的50名学生进行了问卷调查，接下来又对50名家长进行了相应的问卷调查，最后对调查的结果进行梳理和分类，终于发现文章中的所有人物冲突，都无非是义、理、利、权的冲突。

在母亲那里，“义”的价值仅仅等同于一盒糖。

母亲无疑是懂“义”的。

一是对“我”的一系列问话说明了她追查羚羊的最初动机是怕孩子拿去卖，怕孩子学坏，这自然是关心孩子，可以谓之“义”。

二是妈妈从柜子里拿出一盒糖对我说：“不是妈妈不懂道理，你把这盒糖送给你的好朋友。

”也可谓之“义”。

但母亲的“义”是被量化的，是有底限的，当孩子说出是送给最好的朋友时，她反对的理由主要是“那么贵重的东西”，不能“随便送人”；在她的眼里，朋友情义的价值仅仅等同于一盒糖。

舍生取义是中国的传统美德，母亲的市侩和薄义会让孩子明白什么呢？大到将来可能做汉奸，就是舍义取生；小到可能到时“娶了媳妇忘了娘”，做个不孝之子，因为他们今天已经从母亲那里学会了在“义” 和“利”之间做价值比较。

在父亲那里，权威的价值就是能够出尔反尔。

具有最高话语权的父亲之所以敢于出尔反尔，是因为骨子里弥漫着浓厚的封建思想，即“孩子是自己的私有财产”。

所以他没有必要去理解孩子的心情，更没有必要去尊重孩子的感情，而是简单粗暴地使用了封建家长式的命令，这就站在了孩子的对立面，并形成了尖锐的冲突。

回头来看，所谓常常所说的优质文化也好，劣质文化也好，不正是这样一点一滴积攒而成的吗？。

在“我”那里，道义的力量最后屈从了权利的力量。

“我”送好朋友羚羊木雕，不是一时冲动，而是忍痛割爱。

孩子间的纯真友谊不是可以用贵重物品来衡量的。

但是在强权的威压下，我不得不屈服于权力，放弃了道义。

在万芳那里，虽然选择了宽容仗义但仍然委屈迷惑。

“昨天不是说得好好的，你怎么能这样呢？”她把小刀塞到我的手里说：“你拿着，咱俩还是好朋友……”就这两处就足于证明万芳虽然选择了宽容和仗义，但仍然是委屈和迷惑的。

归纳起来看，以上的种种矛盾和冲突，实际上还是不同价值观的冲突。

帮助学生厘清这种冲突的过程，实际上就是一种由文入心的过程，也是一种精神启迪的过程，再从方法层面来看。

一是作者文本的唤醒。

实际上，一篇课文的学习，学生一遍读过之后，其内容就已知其八九，如果我们依然停留在学生一样或低于学生的水平上与学生交流，学生就会情绪低落甚至厌倦。

可我们的许多老师对课文的解读往往还停留在“是什么”的层面上，而无力在“为什么”和“怎么样”上给予学生更多的引导和解答，无疑于浪费学生的时间。

重复学生的思维，看起来表面热闹，实质里一无所获。

很多教师往往是注释怎么讲，我就怎么讲；教参怎么讲，我就怎么讲。

只愿在技巧上下功夫，在结构上动脑筋，却不愿在解读文本上细琢磨，深钻研。

所以，往往是有接触，没感触；有广度，没深度；有他见，没己见。

很多的版本都选用了沈石溪的《斑羚飞渡》。

这篇文章的故事梗概是：一群斑羚在猎人的追赶下，走上了无法逾越的伤心崖，结果，这群斑羚在镰刀头羊的带领下，自发的以牺牲老年斑羚为代价，用空中接力的方式，把年幼斑羚渡到了对岸，从而完成了一次生命的壮举。

长期以来，由于我们的核心价值对于生命意义的漠视，作为一篇影射人类的动物寓言，这篇课文在课堂上一直被误读着。

老师们或是把它上成了真实的散文，引导学生学习并不存在的老年斑羚的牺牲精神，进而批判人类面临灾难时的胆怯与保存自己的私念；或是把它当作了一篇环保题材的劝喻小说，引导学生要正确认识人与自然的依存关系；或是把课堂的精力放在对文本不真实的批评上，最后得出了此文虚假的结果。

而浙江宁波万里国际中学的干国祥老师，精心设计了三个材料，由兽而人，由古及今，由野蛮到文明，引导学生思考面临灾难时作为群体的人类的选择，以及灾难中个体生命的尊严和意义。