第三章第二节

（二）布鲁纳的教学理论


布鲁纳根据学习理论，提出了结构——发 现教学理论。 他认为，教学活动应该能最大限度地促进 学生主动地形成认知结构，其教学思想最 重要的是结构教学观和发现法教学模式。
1、结构教学观



布鲁纳认为，任何知识都可以用一种简单明了的形 式呈现出来，使每个学生都能理解。任何一门学科 也都有它的基本的知识结构。学生学习的主要任务 是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相 应的知识体系或编码系统。 他指出，教学不能逐个地教给学生每个事物，最重 要的是使学生获得一套概括了的基本原理或思想。 这些原理或思想构成了理解事物的最佳的认知结构。 教学的任务就在于让学生形成这种认知结构。 为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的 学习放在中心地位上。无论是教材的编写和教学活 动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本 结构。
三、布鲁纳的发现学习理论

布鲁纳（T.S.Bruner）是美国当代著名的认 知心理学家，认知学说主要代表人物。 1960年创建了哈佛大学认知研究中心。
布鲁纳反对以动物试验为基础的行为主义， 反对以强化为主的程序学习，强调学习理 论和教学理论在教学中的应用，强调学生 应以发现学习的方式积极形成自己的认知 结构。

2、学习是对完形的认知，是形成认知地图


托尔曼认为，有机体在到达目的的过程中，会遇到 各式各样的环境条件。个体只有认知这些环境条件， 才能克服困难，到达目的。这种对环境条件的认知 是到达目的的手段和途径。行为不是对一种刺激的 反应，而是对某种刺激模式的认知。有机体学习的 也不仅仅是简单的反应，而是学习到达目的的符号 及其所代表的意义。 例如，在前述的位臵学习实验中，白鼠在迷津中经 过到处游走之后，已经学到整个迷津的认知地图， 即关于整个迷津环境的内部表征，而不是学到一些 简单的S—R配对。白鼠在迷津中的行为是根据其获 得的认知地图，而不是过去的习惯做出的。


托尔曼还明确提出，在行为的发端原因 （即环境刺激和生理状态）和最后产生的 行为之间，存在着某些内在的决定因素， 插入某些中间过程。其主要的内在决定因 素就是行为的目的性和认知性，它们是行 为的最后和最直接的原因，因此我们称它 们为“内在的决定因素”。这是托尔曼首 次提出的中介变量。 因之，行为主义的刺激与反应的联结公式 S→R，在托尔曼的理论中变成为S一O一R的 形式。其中O代表中介变量。表明行为反应 的内部过程的作用。
3、奖励预期实验


托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。这一观点在 廷克波（Tinklepaugh）1928年所做的奖励预期实验中得到了证 实。 廷克波的实验以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。 实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用带有盖子的两 个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。过一 段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。结果发现， 猴子具有十分良好的辨别能力，能够准确地在装有香蕉的容器 中取得食物。然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖 住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣 叶子，并要求猴子取食。结果发现，当猴子再次想从原来的容 器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表 情，似乎有“大吃一惊”的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四 周环顾搜索，好像在寻找预期中的香蕉似的。当寻找失败后， 猴子感到非常沮丧，对着实验者高声尖叫，大发脾气，并拒绝 取食。 由此，托尔曼认为动物和人类的行为不是受它们行为的直接结 果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。学 习乃期待的获得，而非习惯的形成。
选择通道3，而是避开通道 2，马上选择通道3。

托尔曼认为，白鼠跑通道时头脑中形成了 通道的认知地图，或在头脑中形成了符号 格式塔，它们能够按照认知地图去行动， 而不是依靠盲目的行为习惯行动。这一实 验结果显然支持了托尔曼的理论。
2、潜伏学习实验


潜伏学习是托尔曼在1930年的白鼠跑迷津的实验中 发现的一种无强化学习现象。 实验将白鼠分为三组，其中第一组自始至终都受奖； 第二组自始至终不受奖；第三组是实验组，这一组 直到第十一天尝试实验时才开始受奖。到了第12天， 实验组在迷津里只喂过一次食，可是这一组的错误 次数和那个在前几天的实验中一直给奖赏的第一组 所做的错误次数同样的少。这说明实验组在无奖赏 的前十一天里也在进行学习，只不过没有表现出来。 所以称为“潜伏学习”。 潜伏学习的事实说明，动物在无强化的条件下也在 进行学习。
1、学习是组织一种完形。



完形或称“格式塔”指的是事物的式样和 关系的认知。 学习过程中问题的解决，是由于对情境中 事物关系的理解而构成一种完形来实现的。 完形派认为，无论是运动的学习、感觉的 学习、感觉运动的学习和观念的学习，都 在于发生一种完形的组织，并非各部分间 的联结。
2、学习过程是顿悟
2、发现法教学模式




发现法教学模式：是指教师要为学生提供一定 的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现 解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和 规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构 的过程。 布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未知 晓的事物的行为，正确地说，发现包括用自己 的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。” 可见，他强调发现是一种方法。 布鲁纳认为：“不论是在校儿童凭自己的力量 所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的 研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不 过是把现象重新制作或转换，使人能超越现象 进行组合，从而获得新的领悟而已。”即学生 也要像科学家那样通过发现的方法进行学习。


一、格式塔的顿悟——完形学习理论



格式塔学派又名完形学派，1912年产生于 德国，代表人物韦特海默、考夫卡 （K.koffka）、苛勒（W.kohler）。 （M.Wertheimer） 这一学派的学习理论是研究知觉问题时， 针对桑代克的学习理论提出来的。 他们强调经验和行为的整体性，反对行为 主义的“刺激-反应”公式，于是他们重新 设计了动物的学习实验。
（二）认知——目的说的基本内容


1、学习是有目的的，是期望的获得 托尔曼认为，有机体的一切行为都是指向一定目的的，即总是 设法获得某些事物和避免某些事物。他认为，尽管需要刺激的 存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为 达到完整和获得意义。有机体为了要达到未来的目的，必然要 对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果 的期待所支配的。 期待是托尔曼学习理论中的核心概念，指个体根据已有经验而 建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于 目标的认知观念。托尔曼认为，学习就是对行为的目标、取得 目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全 是认知性的。有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待， 才会对不同目标做出实际的不同行为。这一观点在前述的奖励 预期实验中得到了充分的证实。





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(2)“叠箱问题”实验 叠箱问题实验先是“单箱问题”实验。香蕉挂 在笼子的顶棚上。笼内有一只木箱可以利用。要想 够到香蕉，须将木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱， 跳一下才能够到香蕉。这个问题对于大猩猩来说是 一个难题。但是，苏丹在没有帮助的情况下就顺利 地解决了这个问题。其他6只大猩猩也有的把箱子 臵于香蕉之下，或者观看到其他猩猩使用木箱之后 解决了问题。 叠箱问题就更加困难了。香蕉挂在高处，大猩猩必 须爬上叠起的三只木箱的上面才能够到香蕉。 大猩猩解决这个问题表现出一定的困难。起初站在 一只木箱上够，却够不到。大猩猩跳下木箱，对周 围的木箱和高处的香蕉进行了“良久”的观察，突 然，大猩猩终于表现出一种突然的理解，迅速地将 三只木箱叠在一起，爬到箱顶，取下香蕉。
发现法教学的特点：



第一，教学围绕一个问题情境而不是某一 个知识项目展开。 第二，教学中以学生的“发现”活动为主， 教师起引导作用。 第三，没有固定的组织形式，能最大限度 地发挥学生在学习中的主体性和创造性。
发现学习的作用：

布鲁纳在1966年出版的《教学论》中指出发现学习的四点作用：
①提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学 习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于这信息。 ②使外部奖赏向内部动机转移。布鲁纳认为通过发现例子之间 的关系而学习一个概念或原则，比起给予学习者这一概念或原 则的分析性的描述来，更能激发学生从学习过程中得到较大的 满足。 ③学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人具有有效发 现过程的实践，他就能最好地学到如何去发现新的信息。 ④帮助信息的保持和检索。他说“按照一个人自己的兴趣和认 知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中“自由出入”的 材料。



完形派认为学习的成功和实现完全是由于 “顿悟”的结果，即突然的理解了，而不 是“试误” “尝试与错误”。 顿悟：指领会到自己的动作和情境，特别 是和目的物之间的关系。 具体来讲，顿悟是对情境全局的知觉，是 对问题情境中事物关系的理解，也就是完 形的组织过程。
二、托尔曼的符号学习理论



托尔曼是美国心理学家，加利福尼亚大学 教授，新行为主义的代表，自称为“目的 性”行为主义者。 托尔曼的学习理论强调学习的目的性和认 知性，所以又有人称之为“认知——目的 说”。 托尔曼的理论观点得到了他和他的同事们 所作实验的支持，其中最有说服力的动物 学习实验是：位臵学习实验、潜伏学习实 验和奖励预期实验。
1913年——1917年柯勒用黑猩猩做了一系列的实验：

(1)“接竿问题”实验 实验时，大猩猩被关在笼内。大猩猩喜欢吃的香蕉放在笼外不 远的地方(即用一根竹竿够不着，两根竹竿接起来可以够得着的 地方)。笼内有一根较短的竹竿，笼外有一根较长的竹竿。 大猩猩为了取得香蕉，起初用那根较短的竹竿去够香蕉， 但竹竿太短，够不到。猩猩常常将竹竿扔向香蕉，连竹竿也丢 了。在用一只取名为“苏丹”的大猩猩做实验时，出现了一个 戏剧性的场面：苏丹为了取得香蕉，用较短的竹竿拨到了另一 根竹竿。当它玩弄这两根竹竿时，好像突然明白了什么，然后 将两根竹竿接起来(用较细的竹竿插入较粗的竹竿)，用这根接 起来的竹竿够到了香蕉。这个过程是缓慢的，起初把两根竹竿 放在一起，苏丹一看到两根竹竿处于这种关系，就能够突然地 发现这种关系，然后一次又一次地反复把一根竹竿插入另一根 竹竿，从而够到远处的香蕉。

（一）布鲁纳的学习理论


1、认知结构 认知结构：就是人关于现实世界的内在的 编码系统，是一系列相互关联的、非具体 性的类目，它是人用以感知外界的分类模 式，是新信息借以加工的依据，也是人的 推理活动的参照框架。



布鲁纳学习理论强调学习是认知结构的组 织与重新组织。 学习的实质在于主动地形成认知结构，认 知结构是人的认识活动赖以形成的心理结 构。认知结构是递进的、多层次的，由低 级向高级水平发展。 布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界 进行感知和概括的一般方式，是在过去经 验的基础上形成的，并在学习过程中不断 变动。认知结构的形成是进一步学习和理 解新知识的重要内部因素和基础。
2、学习是类目化过程


类目化活动：人们根据自己已有的类目编码系 统与环境相互作用，或者借助已有的类别来处 理外来信息，或者由外来信息形成新的类别， 这种将事物臵于类目编码系统之中的活动，称 为类目化活动。 布鲁纳进一步指出，这种类目化过程应该是自 下而上的，从具体的、特殊的、包摄水平低的 类目，到一般的、概括的、包摄水平高的类目， 类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到 高层次的类目。
第三节

认知派学习理论
认知派学习理论与行为主义学派学习观相对立，强调 整体观，注重人类的学习内部心理过程，注重学习过 程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。 该学习流派的基本观点：学习过程不是简单地在强化 条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动 地形成新的完形或认知结构。
格式塔学派的学习理论、托尔曼的符号学习理论、布 鲁纳的认知-发现说、奥苏伯尔的认知——接受学习理 论、加涅的信息加工学习理论均可作为认知派的代表 性学说。
（一）托尔曼关于学习问题的经典实验

1、位臵学习实验 被试是大白鼠。在最初训练 时，动物已经熟悉了所有的 三条通道，并已形成了按着 1、2、3的先后顺序选择通 道的倾向。实验时，首先在 A处将通道1堵塞，这时白 鼠选择通道2跑到食物箱。 当在B处堵塞通道1时，白 鼠并不象以前形成的习惯那 样。先选择通道2，然后再