让盲童在情境中学习数学

视障盲童学习方式的转变

——让盲童在情境中学习数学

扬州市特殊教育学校袁建芳

情境教学是具有鲜明时代性的教育，是从盲童出发，尊重盲童个性的教育，是充满审美及精神愉悦的，适宜完整和谐的人的成长的教育。在多年的盲校数学教学中，对于低年级盲童，情境的教学显的尤为为重要。情境对盲童感官或思维活动所起的作用是无可替代的。下面本人谈几点认识。

一、结合生活情境，发现数学问题。

《数学课程标准》指出，数学课程不仅要考虑数学自身的特点，更应尊循盲童学习数学的心理规律，强调从盲童已有的生活经验出发，让盲童亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。数学基于生活，数学的知识本来就来源于生活。视觉缺陷给盲童的思维发展带来不利的影响，失明大大影响了盲童感性认识的获得。所以我们在创设情境时，应该贴近生活，贴近盲童的实际。一方面可以迁移盲童已有的生活经验为教学所用，另一方面也是为了体现数学在生活中的广泛应用。在盲童的学习和生活中有许多数学问题。教师要根据教材，举出生活情境，让盲童通过观察，发现数学问题，使盲童经历从生活问题到数学问题的抽象过程，感受数学知识的现实性。学会从数学角度去触摸，分析，解决现实问题，从而激发盲童认真思考积极探索的精神，获得成功的学习体验。例如，三年级在位置与方向的教学中，曾现活动情境，可以先让一组盲童进行演示，引导盲童发现东，西两个方向的同学背对着背，指南，北两个方向的同学背对着背，体会东西相对，南与北相对。

二、创设问题情境，体验数学是一种文化。

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”创设问题情境正是为了满足盲童这一需求。在教学过程中，问题情境的形成不是自发的，而是教师为把盲童引入积极的思维状态而有目的的设置的。盲童被这一有趣的情境深深的吸引，从而积极的对情境中所提供的信息进行选取。创设问题情境，就是在教材内容和盲童求知心理之间制造一种“不协调”，把盲童引入一种与问题有关的情境的过程。通过问题情境的创设，使盲童明确探究目标，给思维以方向；同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。对于问题情境中隐含的“问题”，教师不要简单地直接给出，应该让盲童在学习实践活动中自己去发现、去提出。盲童自己发现问题更贴近其思维实际，更能引发探究。“发明千千万起点在一问”，发现问题往往比解决问题更重要。引入新课中创设思维情境有以下几种方法：1.巧设悬念，诱发盲童的学习动机和学习意向。心理学的知识告诉我们：意向是在一定恰当的问题情境中产生的。心理学家鲁宾斯坦指出：“直观要素以概括的映象表象的形态，以及仿佛显示着和预知着还没有以同的形态展开的思想系统图式的形态，参加在思维过程中。”因此在新知识教学引入时，根据教学内容，重视直观演示、实验操作，就会使盲童感兴趣，就能较好地为新知识的学习创设思维情境。

问题情境要求教学能够诱发盲童的认知冲突，唤起好奇心和求知的欲望，同时明确探究的方向和目标。针对小盲童求知欲强，好奇心强等心理特点，盲童也不例外。在新课引入时，依据教学内容创设制造悬念，来诱发盲童想揭密的问题意识。如，在教学“能被3整除的数的特征”时，利用游戏开场，创设这样的情境：一上课，我便对盲童说：“现在我们来做一个数字游戏，看谁能考倒老师。你们随便说出一个数，老师不用计算立即说出它能不能被3整除，你们可以用手中的计算器去验证。”游戏开始了，盲童们争先恐后，有的想难倒老师，说的数比较大，但我却对答如流。盲童们都震惊了：“为什么老师比计算器还快呢？”惊叹之余，便产生了这样的疑问：“究竟这些数有什么特征呢？老师又有什么绝招呢？”盲童们都急于想知道老师快速判断的绝招，于是，带着追求知识的渴望和疑问在老师的引领下进入新知的探求过程。适宜的问题情境具有一定的认知间隙，探索空间处在盲童的邻近发展区从而让盲童经历从现实世界中抽象出数学问题的过程。教师要创设多维度的问题情境，除体现数学与生活的密切联系外，还体现数学是人类的一种文化。例如三年级数学中除数是一位数的除法，围绕盲童感兴趣的《西游记》中的唐僧师徒展开情节，以“猪八戒吃西瓜”的故事为素材，教学“0除以任何一个不是0的数都得0”，盲童的学习积极性非常高，又感受到了数学与文化的密切联系。在数学中，有“你知道吗”，介绍了除号的产生。让盲童明白任何一个数学符号都是随着生产，生活，数学本身发展的需要而产生的，它能帮助盲童形成符号化的思想，同时认识

今天的数学是无数先人用数学智慧创造出来的。

三、拓宽情境视野，多角度的解决数学问题。

培养盲童用数学解决问题的能力是数学教学最主要的目标之一，用数学解决问题的能力不仅包括会用数学解决现成问题，更重要的是能够发现或者提出问题，并能从数学的角度运用所学知识和方法去解决它。在数学教学中让盲童经历从现实发现并提出数学问题，然后解决问题的过程，不仅是培养盲童用数学解决问题能力的重要途径，而且也有利于盲童获得数学的思考方法，形成初步的应用数学的意识。为了让盲童在解决问题的情境中学习数学，教师设计盲童熟悉，丰富多彩的生活场景，从中引出需要解决的若干问题。但是，这些素材远不能满足盲童的需要。因此，实际教学时，教师应根据盲童的生理和心理特点，将数学学习与人的生活环境，健康成长，交通，体育，娱乐，饮食，科普知识等联系起来，使枯燥乏味的数学学习植根于人类的一切活动中，提高盲童学习的趣味性和探究性。数学教学中的所有活动都是为盲童获取某一知识或技能而设计的，因此，要符合儿童主动建构有关的数学知识。为盲童提供富有儿童情趣且具有挑战性的数学探索活动，设计的情境贴近盲童生活，风格符合盲童的年龄特点和自身残疾特点。小盲童学习数学既是“进一步学习数学的基础”，又是“运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题的必要日常生活的工具”。引导盲童把所学知识联系运用于生活实际，可以使所学知识得到继续扩展和延伸。同时，又可以促进盲童的探索意识的形成，培养盲童初步的实践能力。所以，在学习新知后，要创设一些与实际生活紧密联系的实践活动情境，教完“百分数”知识后，让盲童调查实际生活中有关“百分数”的实际应用等。这样，通过实践活动使盲童认识到在实际生活中处处充满者数学问题，也从中尝试运用所学知识去解决实际问题，使实践能力得到真正的培养。

四、创造实践活动情境，培养盲童数感。

所谓“数感”，就是对数学的感觉、感受乃至感情。从数学教育心理学的角度看，具体地表现在对日常生活中的数和运算有敏锐的感受力，有意识地从数学的角度去观察、解释和表示客观事物的数量关系、数据特征和空间形式，善于捕捉一般问题中潜在的数学特征。例如教学克、千克的认识时，让盲童寻找并掂量1克与1千克的物体，寻找哪些物体分别用“克”、“千克”作单位。像一分硬币重1克，4粒黄豆大约重1克，两袋盐重1千克，一袋糖重1千克，肥皂、药片、黄金等细小物品用“克”作单位，体重、菜、水果等用“千克”作单位；在教学长度单位时，可通过让盲童到操场上跑跑、测则、量量，让盲童感受50米、100米、500米的距离，在春游、秋游中感受1千米、20千米的路程；在教学数的认识时，可让盲童说出与日常生活密切相关的一些数字及其作用。如，你今年几岁？班级号是多少？你的鞋号是多少？火警电话号码是多少？急救中心电话号码是多少？……这些数据、单位都来自于生活实际，盲童很容易理解、接受，这种“亲数学”行为，能够使盲童在生活中体会数的含义，建立良好的数感。建立数感数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画的科学。失明儿童的主动注意减少，他们的注意的分散也往往不宜被人从外部观察出来，因此数学教学应紧密联系盲童的生活实际，把抽象的数学建立在盲童生动、丰富的生活背景上，鼓励盲童尝试用数字去刻画他们所熟悉的事物状态，并从中进一步认识定量刻画事物的方法，从而促进盲童主动学习，获得全面发展。如此猜数游戏，既锻炼了盲童在结合具体的情境中把握数的大小的比较的本领，这样的交流活动对于培养盲童良好的数感具有十分重要的作用。使盲童在体会数的大小的同时，还能学到一种解决问题的有效策略。强化数感盲童体验到数学的价值和意义，继而确立应用数学的信心，是形成良好数感的重要条件。鉴于此，教学就打破从概念到概念，从课堂到课堂的数学应用僵局，引导盲童用数学的思想、方法，去分析、理解、解决生活问题，通过实践活动增强盲童对数感的体验。数感的培养落实到具体的活动中，与盲童的现实生活相联系，在一个个完整的统计过程中学习知识，一次又一次地经历或了解数据处理的全过程，使盲童深刻体会了统计思想，领悟了统计方法，也在调查实践中强化了盲童的数感总之，数感的形成不是通过一个单元、或一个学期的教学就能完成的，它是一个潜移默化的过程，需要用较长时间逐步培养。作为教师在教学中应从盲童的生活经验和已有知识出发，创设与盲童生活环境、知识背景密切相关的，又是盲童感兴趣的学习情境，让盲童在观察、操作、猜测、交流、反思等活动中逐步体会数学知识的的产生、形成与发展的过程，获得积极的情感体验，感受数学的力量，从而使生活成为学习数学，建立良好数感的突破口。让盲童感受生活中处处有数学，感受生命的绿色和大自然的美丽，激发盲童热爱学习热爱自然的动机。

五、创设操作情境，关注盲童情感，态度的健康发展