highscope课程简介
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2.具体的目标领域也发生了一些变化； 3.考虑了儿童社会情感方面的目标。
从只关注处境不利的特殊儿童到全体儿童 全体；从以认知为中心，按照既定的认知 课程内容进行教学，到不仅关注认知发展， 同时也注重社会性与情感的全面发展；从 重视人与物的关系到重视人与人之间的关 系。
二、理论基础
皮亚杰的儿童发展理论
8.数（number) • 比较两组事物的数，以决定是“较多”、“较
少”还是“一样的” • 一对一配对 • 数物品
9.空间（space) • 添满与倒空 • 将事物加以组合或拆开 • 改变物体的形状与排列 • 从不同的空间观点与观察人、地方与事物 • 从不同的空间去经验、描述位置、方向与距离 • 解释绘画、图片与照片里的空间关系
6.分类（classification) • 探索与描述事物的异同和特质 • 分辨与描述形状 • 分类与配对 • 用不同的方式去运用与描述事物 • 同时注意到一种以上的属性 • 分辨“一些”与“所有” • 描述某些事物所没有的特质
7.序列（seriation) • 属性的比较（较长、较短、较大、较小） • 将一些事物依序排列，叙述其间关系 • 经由尝试错误，进行两个序列的配对
对课程内容的看法比较传统，有明确的教学 目标；
在前数学、前科学和前阅读等方面制定的有 序的计划，鼓励儿童把程序进行学习。
高瞻教育研究基金会(High／Scope Education Research Foundation)是一个独立的非营利科研机 构。其总部设在美国密歇根州依斯兰提市 (Ypsilanti，Michigan)，成立于1970年。该基金 会致力于将主动学习应用到实际课程中去，开发高 瞻课程，进行教育质量评估．开展早期教育项目有 效性的相关研究，培训早教教师及管理人员，出版 研究成果。
4. 做儿童的伙伴
（三）评 估
以观察记录的方式为主，每天老师利用午睡的时间交换观 察心得与问题，进而继续引导幼儿的方式与内涵。
child observation record（C.O.R）
（四）每日例行活动的架构
1. 计划—工作—回顾时间 2. 小团体时间 3. 大团体时间 4. 户外时间 5. 转接时间 6. 点心、午餐与休息时间
1995 年，High/Scope课程以“主动学习” 为核心，围绕发展所必须的一系列关键经验， 创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活 动，从而使幼儿学习。其主要的教育目标基本 上还是培养幼儿上小学所应具备的认知能力。
与上一阶段发生的变化：
1.关键经验中增加了“主动学习”； （向建构主义转变）
10.时间 • 根据信号开始和结束一个动作 • 经验与描述运动的速率 • 经验与比较间距 • 预测、记忆、描述时间的顺序
非正式的聚集时间
早餐
计划—工作—回顾时间 大团体时间
点心时间
幼儿在同 一时间内
大团体时间
到 校 与 离 小团体时间
校
户外时间与放学
计划—工作—回顾时间 小团体时间 户外时间 午餐 阅读与休息时间
点心时间
户外时间与放学
High/Scope每日例行活动表
半日制
全日制
早到者参与的小团体时 早餐与自由活动
幼儿有共同活动、分享、体验的 机会； 如：唱歌、律动、讲故事等
4. 户外时间 大肌肉活动； 每天1—2次，每次30—40分钟 5. 转接时间 从某一经验转换到另一阶段的时候，幼儿需要缓冲时间 6. 点心、午餐与休息时间 很适合幼儿交往的时间
High/Scope每日例行活动表
半日制
全日制
他们开发了三种有效的幼儿发展评估工 具—婴幼儿观察记录(0-3岁)、幼儿观察记 录(3-5岁)以及早期读写技能评估和三种有 效教育项目质量评估工具—婴幼儿教育项目 质量评估、幼儿教育项目质量评估以及家庭 幼儿教育项目质量评估。
1971年High/Scope出版了第一本介 绍High/Scope课程的著作《认知发展课 程》，这是High/Scope课程模式初步形 成的标志。
High/Scope课程被称为皮亚杰式 早期教育方案中最重视教师作用的一种。 它倡导的主体性教育与全面发展的理论 顺应了各国教育改革的方向，在世界上 引起了广泛的重视。
从时间上可以分为三个时期：
1971年以前 1971-1979年 1979年至今
第一阶段：
关注为进入小学做好准备的知识和技能
1995年，周欣和郝和平将《活动中的幼儿》译成中文，并 由人民教育出版社出版。
第三阶段：
认识到儿童是知识的建构者
强调教师通过直接和表征的经验，以适合 儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力；
把儿童看成是主动地学习者，认为儿童能 在其自己计划、进行和反应的活动中获得较 好的学习。
全文总结
1979年以后，出版了一系列的关 High/Scope课程的著作，比如1988年的《早期 方案管理者指南》，1989年的《教师思想概 述》，1991年的《支持年轻的学习者》，以及 1995年的《教育幼儿》。
美国高瞻High/Scope 课程的应用与反思
陈述内容
概述 应用 反思
一、发展源流
High／scope早期教育课程模 式是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里 斯的EED课程齐名的三大认知中心的 皮亚杰课程模式之一。
High/Scope课程又称高瞻课程、海伊斯 科普课程，由美国儿童心理学家韦卡特 （Weikart,D.P.）等人1962年创立的，开始 是用于美国“开端计划”中“处境不利的特 殊儿童摆脱贫苦”的教育方案，在20世纪80 年代以后在世界各地广泛运用。
1.对于人类发展的观点 2.对于学习的观点
课程的目标:过程取向。由起初的认知到 关注认知的发展，再到认知、情感、社会性 全面性，58条关键经验，是很泛化的目标， 只是一种一般能力，可以说并非是课程的目 标，而其中重要的是活动的过程。
课程内容:具体的活动。以幼儿的经验学 习为主,58条关键经验并不是按照学科知识 逻辑推演而来,其要建立在幼儿的经验之上， 灵活性的取舍、整合,形成具体的活动。
第二阶段：
强调根据每一个儿童的不同发展水去 促进其发展
教给幼儿皮亚杰式的技能；
（分类、排序、时间和空间关系，从简单到复杂， 具体到抽象以及从动作水平到言语水平）
将皮亚杰的研究结果看作是课程目标的直接来 源，通过提问那些已知答案的问题进行教学。
1979年，High/Scope推出第二本著作—玛丽 -霍曼、伯纳德·班纳特和韦卡特合著的《活 动中的幼儿》，第一次把孩子的主动学习和强 调知识建构作为课程的核心思想。课程不再只 关注幼儿的认知，也重视幼儿情感和社会性的 发展。
三、教育方法
学习环境 成人角色 评估 每日例行活动的架构
（一）学习环境
1. 空间的组织要有吸引力；兴趣区类型鲜明；空间规划合理； 2. 兴趣区的建立有弹性； 3. 材料提供要方便儿童自由取用；数量充足；贴近生活；操
作性强。 兴趣区（interest areas）的安排
（二）成人角色
为幼儿提供一个心理上安全的环境，有助于幼儿主动学习。 因此，在教学时，教室里除了老师外还常有家长或义工的 参与。
2.语言和文学（language literacy) • 与别人分享对个人有意义的经验 • 物体、事件与各种关系的叙述 • 享受语言：听故事书、编故事书 • 用不同的方式书写：画画、涂鸦 • 用不同方式阅读：读故事书、符号、表征自己
所书写的东西 • 听写故事
3.社会关系（initative and social relations) • 做选择、计划和决定并将之表达出来 • 解决游戏中所遇到的问题 • 照顾自己的需要 • 用语言将感觉表达出来 • 参与团体例行活动 • 能敏感察觉到别人的感觉、兴趣与需要 • 建立与成人和同侪间的关系 • 创造和经验合作性游戏 • 处理社会性冲突
4.运动（movement) • 以不移动位置方式移动 • 以移动位置方式移动 • 带着物体移动 • 以创意方式运动 • 叙述运动 • 依指示运动 • 感受节奏并能将节奏表达出来 • 依节奏和顺序活动
5.音乐（music) • 律动 • 探索与辨认声音 • 探索歌声 • 发展旋律 • 唱歌 • 玩乐器
间
非正式的聚集时间
非正式的聚集时间
计划—工作—回顾时间
计划—工作—回顾时间 户外活动与点心时间
幼儿到校 与离校时
点心时间
小团体时间
间不一致 户外时间
大团体时间
大团体时间
午餐
晚到者参与的小团体时 唱歌休息时间
间
点心与户外时间
和父母计划—工作—回 顾时间
四、教育内容（十大教育内容）
1.创造性心象（creative representation) 透过五官认识物体 模仿行动和声音 将模型、图片、照片与实地实物连结 假装游戏 用黏土、积木和其他材料做模型
ห้องสมุดไป่ตู้
（四）每日例行活动的架构
1. 计划—工作—回顾时间 计划：每位幼儿都要思考当天想
做的事情，并与老师讨论； 工作：幼儿可以开始一个工作；
焦点在于游戏和解决问题；45-55分钟；成人观察与协助；收拾 场所； 回顾：一起分享讨论当天的活动
小团体时间 教师设计的特定活动 每组5--10人 大团体时间 主要为了建立团体意识；成人与
辅导者、支持者、观察者、引导者。
教师角色：
1. 支持儿童的主动性、兴趣和发展能力，提供丰 富的材料供儿童选择；
2. 依据关键内容领域安排学习经验，明确要求儿 童运用某种方式决定计划和制定目标；
3. 观察儿童与儿童在他们的发展水平上交往，当 儿童扩展学习时，提供脚手架。（通过提问、 建议和环境设计，提供活动情境）
从只关注处境不利的特殊儿童到全体儿童 全体；从以认知为中心，按照既定的认知 课程内容进行教学，到不仅关注认知发展， 同时也注重社会性与情感的全面发展；从 重视人与物的关系到重视人与人之间的关 系。
二、理论基础
皮亚杰的儿童发展理论
8.数（number) • 比较两组事物的数，以决定是“较多”、“较
少”还是“一样的” • 一对一配对 • 数物品
9.空间（space) • 添满与倒空 • 将事物加以组合或拆开 • 改变物体的形状与排列 • 从不同的空间观点与观察人、地方与事物 • 从不同的空间去经验、描述位置、方向与距离 • 解释绘画、图片与照片里的空间关系
6.分类（classification) • 探索与描述事物的异同和特质 • 分辨与描述形状 • 分类与配对 • 用不同的方式去运用与描述事物 • 同时注意到一种以上的属性 • 分辨“一些”与“所有” • 描述某些事物所没有的特质
7.序列（seriation) • 属性的比较（较长、较短、较大、较小） • 将一些事物依序排列，叙述其间关系 • 经由尝试错误，进行两个序列的配对
对课程内容的看法比较传统，有明确的教学 目标；
在前数学、前科学和前阅读等方面制定的有 序的计划，鼓励儿童把程序进行学习。
高瞻教育研究基金会(High／Scope Education Research Foundation)是一个独立的非营利科研机 构。其总部设在美国密歇根州依斯兰提市 (Ypsilanti，Michigan)，成立于1970年。该基金 会致力于将主动学习应用到实际课程中去，开发高 瞻课程，进行教育质量评估．开展早期教育项目有 效性的相关研究，培训早教教师及管理人员，出版 研究成果。
4. 做儿童的伙伴
（三）评 估
以观察记录的方式为主，每天老师利用午睡的时间交换观 察心得与问题，进而继续引导幼儿的方式与内涵。
child observation record（C.O.R）
（四）每日例行活动的架构
1. 计划—工作—回顾时间 2. 小团体时间 3. 大团体时间 4. 户外时间 5. 转接时间 6. 点心、午餐与休息时间
1995 年，High/Scope课程以“主动学习” 为核心，围绕发展所必须的一系列关键经验， 创设学习环境，引发幼儿与环境相互作用的活 动，从而使幼儿学习。其主要的教育目标基本 上还是培养幼儿上小学所应具备的认知能力。
与上一阶段发生的变化：
1.关键经验中增加了“主动学习”； （向建构主义转变）
10.时间 • 根据信号开始和结束一个动作 • 经验与描述运动的速率 • 经验与比较间距 • 预测、记忆、描述时间的顺序
非正式的聚集时间
早餐
计划—工作—回顾时间 大团体时间
点心时间
幼儿在同 一时间内
大团体时间
到 校 与 离 小团体时间
校
户外时间与放学
计划—工作—回顾时间 小团体时间 户外时间 午餐 阅读与休息时间
点心时间
户外时间与放学
High/Scope每日例行活动表
半日制
全日制
早到者参与的小团体时 早餐与自由活动
幼儿有共同活动、分享、体验的 机会； 如：唱歌、律动、讲故事等
4. 户外时间 大肌肉活动； 每天1—2次，每次30—40分钟 5. 转接时间 从某一经验转换到另一阶段的时候，幼儿需要缓冲时间 6. 点心、午餐与休息时间 很适合幼儿交往的时间
High/Scope每日例行活动表
半日制
全日制
他们开发了三种有效的幼儿发展评估工 具—婴幼儿观察记录(0-3岁)、幼儿观察记 录(3-5岁)以及早期读写技能评估和三种有 效教育项目质量评估工具—婴幼儿教育项目 质量评估、幼儿教育项目质量评估以及家庭 幼儿教育项目质量评估。
1971年High/Scope出版了第一本介 绍High/Scope课程的著作《认知发展课 程》，这是High/Scope课程模式初步形 成的标志。
High/Scope课程被称为皮亚杰式 早期教育方案中最重视教师作用的一种。 它倡导的主体性教育与全面发展的理论 顺应了各国教育改革的方向，在世界上 引起了广泛的重视。
从时间上可以分为三个时期：
1971年以前 1971-1979年 1979年至今
第一阶段：
关注为进入小学做好准备的知识和技能
1995年，周欣和郝和平将《活动中的幼儿》译成中文，并 由人民教育出版社出版。
第三阶段：
认识到儿童是知识的建构者
强调教师通过直接和表征的经验，以适合 儿童发展水平的方式帮助儿童增强认知能力；
把儿童看成是主动地学习者，认为儿童能 在其自己计划、进行和反应的活动中获得较 好的学习。
全文总结
1979年以后，出版了一系列的关 High/Scope课程的著作，比如1988年的《早期 方案管理者指南》，1989年的《教师思想概 述》，1991年的《支持年轻的学习者》，以及 1995年的《教育幼儿》。
美国高瞻High/Scope 课程的应用与反思
陈述内容
概述 应用 反思
一、发展源流
High／scope早期教育课程模 式是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里 斯的EED课程齐名的三大认知中心的 皮亚杰课程模式之一。
High/Scope课程又称高瞻课程、海伊斯 科普课程，由美国儿童心理学家韦卡特 （Weikart,D.P.）等人1962年创立的，开始 是用于美国“开端计划”中“处境不利的特 殊儿童摆脱贫苦”的教育方案，在20世纪80 年代以后在世界各地广泛运用。
1.对于人类发展的观点 2.对于学习的观点
课程的目标:过程取向。由起初的认知到 关注认知的发展，再到认知、情感、社会性 全面性，58条关键经验，是很泛化的目标， 只是一种一般能力，可以说并非是课程的目 标，而其中重要的是活动的过程。
课程内容:具体的活动。以幼儿的经验学 习为主,58条关键经验并不是按照学科知识 逻辑推演而来,其要建立在幼儿的经验之上， 灵活性的取舍、整合,形成具体的活动。
第二阶段：
强调根据每一个儿童的不同发展水去 促进其发展
教给幼儿皮亚杰式的技能；
（分类、排序、时间和空间关系，从简单到复杂， 具体到抽象以及从动作水平到言语水平）
将皮亚杰的研究结果看作是课程目标的直接来 源，通过提问那些已知答案的问题进行教学。
1979年，High/Scope推出第二本著作—玛丽 -霍曼、伯纳德·班纳特和韦卡特合著的《活 动中的幼儿》，第一次把孩子的主动学习和强 调知识建构作为课程的核心思想。课程不再只 关注幼儿的认知，也重视幼儿情感和社会性的 发展。
三、教育方法
学习环境 成人角色 评估 每日例行活动的架构
（一）学习环境
1. 空间的组织要有吸引力；兴趣区类型鲜明；空间规划合理； 2. 兴趣区的建立有弹性； 3. 材料提供要方便儿童自由取用；数量充足；贴近生活；操
作性强。 兴趣区（interest areas）的安排
（二）成人角色
为幼儿提供一个心理上安全的环境，有助于幼儿主动学习。 因此，在教学时，教室里除了老师外还常有家长或义工的 参与。
2.语言和文学（language literacy) • 与别人分享对个人有意义的经验 • 物体、事件与各种关系的叙述 • 享受语言：听故事书、编故事书 • 用不同的方式书写：画画、涂鸦 • 用不同方式阅读：读故事书、符号、表征自己
所书写的东西 • 听写故事
3.社会关系（initative and social relations) • 做选择、计划和决定并将之表达出来 • 解决游戏中所遇到的问题 • 照顾自己的需要 • 用语言将感觉表达出来 • 参与团体例行活动 • 能敏感察觉到别人的感觉、兴趣与需要 • 建立与成人和同侪间的关系 • 创造和经验合作性游戏 • 处理社会性冲突
4.运动（movement) • 以不移动位置方式移动 • 以移动位置方式移动 • 带着物体移动 • 以创意方式运动 • 叙述运动 • 依指示运动 • 感受节奏并能将节奏表达出来 • 依节奏和顺序活动
5.音乐（music) • 律动 • 探索与辨认声音 • 探索歌声 • 发展旋律 • 唱歌 • 玩乐器
间
非正式的聚集时间
非正式的聚集时间
计划—工作—回顾时间
计划—工作—回顾时间 户外活动与点心时间
幼儿到校 与离校时
点心时间
小团体时间
间不一致 户外时间
大团体时间
大团体时间
午餐
晚到者参与的小团体时 唱歌休息时间
间
点心与户外时间
和父母计划—工作—回 顾时间
四、教育内容（十大教育内容）
1.创造性心象（creative representation) 透过五官认识物体 模仿行动和声音 将模型、图片、照片与实地实物连结 假装游戏 用黏土、积木和其他材料做模型
ห้องสมุดไป่ตู้
（四）每日例行活动的架构
1. 计划—工作—回顾时间 计划：每位幼儿都要思考当天想
做的事情，并与老师讨论； 工作：幼儿可以开始一个工作；
焦点在于游戏和解决问题；45-55分钟；成人观察与协助；收拾 场所； 回顾：一起分享讨论当天的活动
小团体时间 教师设计的特定活动 每组5--10人 大团体时间 主要为了建立团体意识；成人与
辅导者、支持者、观察者、引导者。
教师角色：
1. 支持儿童的主动性、兴趣和发展能力，提供丰 富的材料供儿童选择；
2. 依据关键内容领域安排学习经验，明确要求儿 童运用某种方式决定计划和制定目标；
3. 观察儿童与儿童在他们的发展水平上交往，当 儿童扩展学习时，提供脚手架。（通过提问、 建议和环境设计，提供活动情境）