课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
课程与教学论知识点归纳00467
第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。
《课程与教学论》读书笔记(一)
《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
《课程与教学论》教材比较
《课程与教学论》课程作业·三本教材比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年三本教材比较教材内容张华 2000年王本陆 2004年钟启泉 2008年课程与教学论的涵义第一章第三节课程与教学论的涵义第一章第一节什么是课程与教学论第一章第一节课程与教学论的涵义课程与教学研究的历史发展第一章第一、二节课程研究的历史发展、教学研究的历史发展第一章第二节课程与教学研究的历史发展课程与教学的关系第一章第四节课程与教学的关系第一章第三节课程与教学的关系学习课程与教学论的意义和方法第一章第二节学习课程与教学论的意义和方法教学的基本理论第五章教学的基本理论课程与教学政策第二章课程与教学政策教学模式第七章教学模式课程与教学的目标第三章课程与教学的目标第三章第一节课程目标第六章教学目标第三章第一节课程与教学的目标课程与教学的内容第四章第一节课程内容的选择第三章第二节课程内容第三章第二节课程与教学的内容课程开发第二章第一节课程开发的基本模式第四章课程开发与校本课程第四章第一节课程开发课程设计第四章第二节课程设计及其取向教学设计第二章第二节教学设计的基本模式第十三章教学设计及教学实践第四章第三节教学设计及其模式课程与教学的组织第五章课程与教学的组织第十章教学组织形式第五章课程与教学的组织课程与教学的实施第六章课程实施与教学过程第六章课程与教学的实施教学方法和教学手段第四章第二节教学方法的选择第八章教学方法第九章教学手段第六章第四节教学方法课程与教学的评价第七章课程与教学评价第十一章教学评价第八章课程与教学评价课堂教学管理第十二章课堂教学管理课程与教学的改革第八章第一节课程研究与课程改革的发展趋势第七章课程与教学的改革课程与教学研究的趋势第八章第二节教学研究的发展趋势第九章当代课程与教学研究透视小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
课程与教学论第一章
▪ 2．卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊 重儿童的自然天性和主体地位；主张教学 要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视 为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学 的基本因素，把自主的、理性的人格视为 发现教学的目的；他确立了活动教学、实 物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论 提出了现代教学研究的基本课题，他的教 学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多 世纪的教学改革。
的基本原理》称为“圣经”。 (2)泰勒原理的局限 性在于：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，
它不可避免地带有那个时代科学至上的印记。
第六页，共39页。
三 学科结构运动与学术中心课程 ▪ 1．学科结构运动的产生背景 ▪ 由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫
星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随 后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资 推行全国范围的课程改革，于是“新课程” 纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进 一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会 议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报 告之后，“学科结构运动”在美国全国范围 内蓬勃展开。
第十五页，共39页。
(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴 斯泰洛齐的贡献
▪ 1．卢梭的教学论 卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表 达了他的教育理念及教学思想。 (1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与 压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循 人的自然倾向，使儿童自由成长。 (2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；② 发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动 教学与实物教学是发现教学的基本形式；④ 发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
第十七页，共39页。
▪ 3．裴斯泰洛齐的教学论 (1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的 是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天 赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些 规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自 然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所 希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的 方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。
王本陆课程与教学论第一章
二、课程与教学论的历史演进
• （三）学科的分化与多样化 • • • • • 20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。 1.各种教学流派的兴起和竞争 （1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 （2）不同政治制度下教学论的相互争斗。 （3）20世纪50、60年代，教学论进入多元发展的时 代。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 1.我国课程与教学论学科的建设，始终面临着如何 看待古代课程与教学思想的问题。 • 2.学习、借鉴国外先进的课程与教学理论，是我国 课程与教学论发展的重要形式和动力。
三、我国课程与教学论学科的发展
• 3.我国课程与教学的理论工作者结合中国实际，进 行了独立的探索，主要有三个时期：
一、学习课程与教学论的意义
• （二）课程与教学论需要系统学习
• 1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它 划等号。 • 2.掌握课程与教学论有多种途径。 • 3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
• 4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
二、学习课程与教学论的方法
• （一）掌握学科的基本结构
• 国内对课程论与教学论的关系主要有三种观点：
•
1.教学论包含课程论。
•
•
2.教学论和课程论相互独立。
3.课程论包含教学论。
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
• 一、学习课程与教学论的意义
• 二、学习课程与教学论的方法
一、学习课程与教学论的意义
• （一）课程与教学论是学校教育的基本工作
• 1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师 每天都要解决实际的课程与教学问题。 • 2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。
学科结构是这两个基本涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。
把教育过程等同于企业生产过程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整重点)
课程与教学论复习资料（简答题部分★）钟启泉、张华辽宁大学出版社年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
、泰勒原理形成于“八年研究”：年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
、年末至年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
00467《课程与教学论》非选择题分章节汇总
《课程与教学论》历年非选择题汇总第一章课程与教学研究的历史发展简述学术中心课程的内涵与基本特征。
P14 2017年4月简答实践性课程的内涵及本质。
P17 P20 2016年4月简述夸美纽斯教学原理的基本内容。
P26 2018年10月请谈谈您对赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”理论的认识。
P38 2020年10月筒答“教育性教学”思想。
P40 2016年10月简述杜威关于教育的四个哲学命题。
P41 2017年10月简述“三大新教学论流派”及其代表人物。
P49 2019年4月简述有关课程定义的三种代表性观点。
P53 2019年4月结合教育发展与改革实践，试述20世纪70年代以来课程内涵发展的六大趋势。
P54-56 2017年4月第二章课程开发与教学设计的基本模式简述泰勒模式中课程目标的三个来源。
P77 2018年10月简述“泰勒原理”的基本内容。
P77 2017年4月简答泰勒选择学习经验的五条一般原则。
P80-81 2016年4月简述泰勒评价理念的特点。
P83 2018年4月简述发现学习的内涵与特征。
P97-98 2019年10月简述布鲁纳“发现学习”的基本特征。
P98 2017年10月简述有意义学习所必须符合的基本条件。
P103 2020年10月简述奥苏伯尔关于学习成就动机的三种驱力。
p109 2021年4月简述范例教学模式中“范例”的基本特征。
P122 2021年4月简述范例教学模式的教学论原则。
P125 2019年4月简答范例教学模式的一般程序。
P126 2016年10月简述相比于传统教学论,赞可夫的发展性教学模式的优越性。
P131 2020年8月请论述程序教学设计应遵循的原则及意义。
P135 2019年10月第三章课程与教学的目标简述普遍性目标存在的缺陷。
P149 2019年10月简述布卢姆“教育目标分类学”的三大领域。
P155 2019年4月请简述“教育目标分类学”的典型特征。
P160 2020年10月简答布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性。
《课程与教学论》-复习重点
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一)科学化课程开发理论诞生的社会背景(二)博比特的课程开发理论1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三)查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四)博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8年(1934-1942)的实验研究。
课程与教学论
课程与教学论课程名称：课程与教学论选用教材：张华著《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版。
主讲教师：邓李梅，教育学硕士，副教授第一章课程与教学研究的历史【教学目标】1、理解课程发展的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。
2、理解教学研究的几个重要阶段及其各个阶段的主要代表人物、观点和贡献。
3、掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。
【重点难点】理解和掌握课程发展的几个重要阶段的主要代表人物及其观点；掌握课程与教学的涵义和他们之间的关系。
【教学内容】一、前言二、课程研究的历史发展三、教学研究的历史发展四、课程与教学的涵义及其相互关系一、前言(一)课程与教学论的研究对象课程论：解决教育领域“教什么”的问题教学论：解决教育领域“怎么教”的问题(二)课程与教学论的学科性质和地位教育学领域的重要的基础学科和应用学科教育学领域的重要的二级分支学科二、课程研究的历史发展课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。
——坦纳（一）科学化课程理论的早期发展1、背景：美国的社会效率运动科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》泰罗主义：人受经济利益的驱使，是可控制的；效率即科学；科学管理是为了提高生产效率，从而对人及其工作进行有效控制。
效率取向；控制中心；把人视为生产工具2、标志：1918年美国学者博比特出版第一本《课程》专著；1924年出版《怎样编制课程》，提出课程开发的活动分析法；1923年，美国教育学者查特斯出版《课程编制》。
3、博比特的课程开发理论（1）关于教育的本质第一，教育是为成人生活做准备；第二，教育是促进儿童的活动与经验的发展；第三，教育即生产。
（2）关于课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活所从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法：活动分析法活动分析法：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法，再针对这些具体特定的活动来对受教育者进行相应的教育和培训。
第一，人类经验的分析（10大领域）第二，具体活动或具体工作的分析第三，课程目标的获得第四，课程目标的选择第五，教育计划的制定典型的行为主义理论色彩效率取向，控制中心早期课程理论工作者的贡献与局限：贡献：第一，把课程研究领域作为一个独立的领域来研究，具有开创性的贡献；第二，提出了课程开发领域的一些基本问题，为后续的研究提供了方向；局限：第一，忽视了儿童阶段存在的价值；第二，把教育视为生产，把儿童视为原料，这样的生产加工是背离教育的根本原则与宗旨的；第三，在课程开发的过程中，“见物不见人”。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。
•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。
•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。
十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。
•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。
斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。
雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。
•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。
直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。
•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。
之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。
•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。
•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。
杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。
他提出了以经验为本质的课程观。
从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。
•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。
•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。
•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。
§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。
第一章---课程与教学论的历史发展
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学 过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。 教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方 面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
课程与教学论第一章 课程与教学论的历史发展 课件
curriculum这个词原意是静态的跑道。反映了 当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在 于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对 忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。 它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为 “跑道”(race-course)，原意为赛马者的行程。 根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进 程”(course of study)，简称学程。 这一解释在各种英文词典中很普遍，无论是英 国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专 业字典（如《国际教育字典》，都是这样解释的。 课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有 学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义 课程的解释基本上是吻合的。
2.课程即学习结果或目标
课程应是事先制定的一套有结构、有序列的学 习目标，然后，围绕预定的教育、教学目标而选择、 组织学习经验，实施教育、教学活动，并进行教育、 教学评价。 持这种课程观的主要有博比特(F．Bobbitt)、 泰勒(R．W．Tyler)、加涅(R．M．Gagne)等人。该 课程观过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性， 不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也 容易忽视非预期的学习结果。
巧言：表面上好听而实际上虚伪的话。《巧言》 此诗主题在于忧谗忧谤，同时揭露了谗言惑国的卑 鄙行径。《毛诗序》云：“《巧言》，刺幽王也。 大夫伤于谗，故作是诗也。” 此诗虽是从个人遭 谗人手，但并未落入狭窄的个人恩怨之争，而是上 升到谗言误国、谗言惑政的高度加以批判，因此， 不仅感情充沛，而且带有了普遍的历史意义与价值， 这正是此诗能引起后人共鸣的关键之处。
课程与教学论的历史发展课程与教学的关系课程与教学研究的历史发展课程教学教学的历史发展课程研究的历史发展课程与教学的关系概述课程理论与教学理论的关系课程的词源分析课程定义的基本类型课程的定义课程定义的发展教学的词源分析教学涵义的规定性教学本质的涵义课程研究的阶段及特点当代课程理论建构方式教学研究的早期成果教学理论形成的基本阶段当代教学论的发展轨迹主要观点课程与教学分离的原因课程与教学是内连性整体事件课程与教学存在态式表现书上内容本章教学目标一知识目标1
自考00467 《课程与教学论》
自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。
这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。
第二节 课程与教学研究的历史发展
第二节课程与教学研究的历史发展一。
课程研究的历史发展（一）课程研究的阶段及特点1.前科学时期的课程及其研究特点（1）前科学时期的课程的形成前科学时期，即课程研究的原始萌芽时期，指古代社会的课程及其研究，包含原始社会，奴隶社会与封建社会3种社会形态的课程及其研究。
（2）前科学时期的课程研究特点p10前科学时期的课程研究出于孕育于萌发阶段，并没有科学的概念及系统的理论体系。
一些课程研究思想都交织在哲学，伦理与政治等的论述中，特别是容人对教育目的，内容等的思考之中，没有专门，的术语，概念，体系，著作，论述，更谈不上对课程的目标，结构，内容，评价等问题的专门研究，与课程研究相关的论述，仅仅停留在描述，规定或记载上，而并没有把“课程作为专门研究对象，而且也没有对课程的推理，论证及构成课程要素的内部规律的认识与把握。
2.课程研究的系统理论时期（1）系统理论时期的学校课程变革（13世纪末到20世纪初）文艺复兴后，自然科学在同宗教的斗争中迅速发展起来，在学校课程中占据了应有的位置百科全书式的课程主张及课程编排的文理学科趋向统一，---------自然与人文的学科随着新人文学科，如现代国语，历史，公民，地理等的出现，其他一些学科也逐渐受到重视并被采用倒课程体系之中，如体育，艺术学科等。
--------学科的数目在增加（2）系统理论时期的课程研究特点p11这一时期的课程理论研究已基本构成，并表现在教育学的各科理论研究中。
课程研究的理论体系正为专门化的课程研究积极的准备。
----------这时已经出现专门的学科了3.课程研究的专门学科时期课程论独立体系的建立，标志着课程这门学科的诞生。
----------？怎样才算是独立体系呢？将它作为一门专门学科？1918年，美国著名的教育学者博比特出版的《课程》一书，被认为是第一本专门讨论课程的著作，也是课程成为一个独立研究领域的标志。
20世纪30年代至40年代，美国著名教育学者，课程理论专家拉尔夫。
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三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
A 、理性的动物；B、一切造物的主宰 C、 造物主的形象和爱物。
2 教育目的：A、博学 B 德行或恰当的道德 C 宗教或虔信
3 教学原理
A、教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行， 这是一个不变的 自然法则；教学要遵守循序渐进的原则。
B、兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自 发学习。他把他 的所在教学原则简化为三条：1、循序渐进；2、自己 检验每一件事，而不是在成年 人面前放弃自己的权利；3、根据自己 的主动意愿行事：自己干。
3 确立了“自然教学法”。（自然教学法，就是由易到难的方法；它要 求用国语作为教学工 具；要先学习事物的整体，再学习事物的细节； 要求学习就采用归纳的方法，从经验入 手，然后再到事物的一般原理；要求学习应以学生的能力、兴趣为依据，不应强迫、更不 应把体罚 作为教学的手段）
4 如何教授语言和科学是教学论的重要课题
3、活动教学与实物教学是发现教学的基本形式 卢梭认为：在任何事情上，你们的教育都应该是行动多于口训，因为孩 子们是容易忘记 他们自己说的和别人对他们说的话的，但是对他们所做 的和别人替他们做的事情，就不 容易忘记了。
4、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。这是发现教学终极目的。 （二）裴斯泰洛齐的教学论 裴斯泰洛齐是瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。被瑞士人 民誉为“人类的 教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”。
1、适应自然的教育学。他希望通过两条途径实现他所希望的教育： 一在 儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法； 二在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法。 “居室教育学”，指儿童最初的教育是以家族生活圈为核心展开的
2、教育教学的原理 1自我发展原理 他认为，人拥有天赋的人类本性的力量。这就是思维力、情操力、技术力的萌芽。 2直观原理 他认为，直观是一切认训的绝对基础。分为被动的直观与能动的直观两 种。前者指对外 界的感性印象的接受，后者指在认识过程中能动地反 映外界事物的人的能力 3、教学的心理学化 1他首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础 2教学原则必须从心理规律得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循 人的发展的自然法则进行。 3他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。
课程与教学论
目录
第一章 课程与教学研究的历史发展 第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第三章 课程与教学的目标 第四章 课程内容与教学方法的选择 第五章 课程与教学的组织 第六章 课程实施与教学过程 第七章 课程与教学的评价 第八章 课程与教学研究的发展趋势
第二节 教学研究的历史发展
一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 （一）拉特克的教学论 教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克 1、他认为，教育是人与生俱来的天赋的权利，要保障每一 个人享有这 一权利，要使一切国民共享同一的语言、学术和 文化以实现国家和民族 的统一、和平和独立。 2、拉特克的教学论有四个特点： 1以教学的方法技术问题为教学研究的中心 2教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知 识的性质
（二）夸美纽斯的教学论 1、夸美纽斯，是捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。 1632年，出版《大教学论》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切 人类的全部艺术”，本书
标志着理论化、系统化的教学论的确立。
2、他提出关于人的理论和教育目的论 1）他认为，人是造物中最崇高、最完善、最美好的。 人有三重属性：
2、教学的任务是培养“多方面兴趣” 1）他认为，教学的最高的、最后目的的包含在这一概念之中—德 性，—善的意志，而善的意志存在于观念体系之中，思想之环之 中。
2）他认为，兴趣是人的意识的“内在动力”， 是一种心灵的“内现的力量” 3、教学的“形式阶段”1）他认，教学是一项塑造儿童心灵的艺术
2）形成观念体系有两种基本的心理活动：专心与审思。 专心，指钻研新观念、明确地意识和理解新观念。 审思， 指把意识中各种新旧观念联系、统一起来。二者又分为静态与动态两阶 段，由此形成四个教学的“形式阶段”：