赫尔巴特教育目的和课程理论
赫尔巴特的教学理论与课程理论
赫尔巴特的教学理论与课程理论(一)赫尔巴特的教学理论要理解赫尔巴特的教学阶段理论，首先有必要了解他的“专心”和“审思”这两个概念。
所谓“专心”，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。
所谓“审思”，是指把一个又一个“专心活动”统一起来。
赫尔巴特认为兴趣可以分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。
在此基础上，他提出了教学阶段论：教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。
他把教学过程分成4个连续的阶段：明了、联想、系统、方法。
(二)赫尔巴特的课程理论1.经验、兴趣与课程赫尔巴特课程论的一个基本主张是：课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。
(1)经验：儿童在日常生活中获得的经验是教学活动赖以进行的基础。
但儿童早期的经验并不是完美无缺的(分散、杂乱)，需要教学加以补充和整理。
反映在教材中则为直观教材。
(2)兴趣：兴趣存在于经验之中，因此，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。
它能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好的接受教材。
(3)兴趣课程体系赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。
其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的;同情的兴趣包括同情的、社会的、和宗教的三种兴趣。
2.统觉与课程新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有观念和知识为基础产生的。
课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐步过渡到密切相关但还不熟悉的材料。
据此，赫尔巴特提出了“相关”与“集中”的课程设计原则：相关：学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系。
集中：在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段(历史和数学)。
3.儿童发展与课程文化纪元理论是儿童与课程维度设计选择课程的基础。
文化纪元理论认为，在人类历史的早期，感觉在人的认识中起主导地位，以后想象逐渐发展起来，人类的想象力在诗与神话中得到了完美的体现。
赫尔巴特教育思想浅析
浅析赫尔巴特的教育思想课程：《中外教育思想史》浅析赫尔巴特教育思想摘要:赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。
关键词:赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革;赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。
他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。
赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。
一、赫尔巴特教育思想的理论基础(一)哲学基础。
赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。
理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。
他试图从实践哲学出发引申出教育目的。
他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。
这五种道德观念是:“内心自由的观念”, 即要求人从内心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。
赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。
而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。
这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封建制度服务的人。
(二)心理学基础。
赫尔巴特的心理学是观念心理学。
他认为, 人的心灵是由不变的“实在”所组成, 它通过神经系统和周围环境建立联系,从而获得各种表象, 产生各种观念。
观念又通过相互之间的作用而形成了概念、判断、推理等。
赫尔巴特
赫尔巴特一、教育的目的分为两种，“可能的目的”和“必要的目的”。
“可能的目的”与儿童未来所从事的职业有关各种潜力和谐发展。
“必要的目的”是养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
二、理论基础1.赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦理学和心理学，他认为伦理学指明目的，心理学指出途径、手段和障碍。
2.伦理学（1）赫尔巴特伦理学的基本内容之一，是指出了五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。
内心自由：一个人有了正确的思想或者说对真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。
完善：人调节自己意志、作出判断的一种尺度仁慈：指绝对的善。
他要求人无私的位他人谋福利、与他人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。
正义：它要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议解决冲突。
公平：指当人“故意作祟”时予以应有的惩罚，即“善有善报，恶有恶报”（2）赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德性形成过程中的作用。
3.心理学赫尔巴特第一次明确宣称心理学是一门科学。
赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。
赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。
赫尔巴特赞同洛克的白板说“心灵在绝对意义上是一块白板，没有任何生活或表象的形式”：另一方面他认为，人借助于表象的力量，主动的与环境发生联系，从而获得观念和知识，使教育和教学成为可能与必要。
在上述原理基础上，赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理问题。
三、方法（管理、教学、训育）管理：赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。
从某种意义上来讲，他所谓的“儿童管理”也是一种道德教育。
儿童管理的目的是为了“造成一种守秩序的精神”儿童管理的任务主要是为随后进行的教学创造必要的条件，管理的意义在于对某些恶性的预防。
外国教育史 赫尔巴特的教育思想
（三）道德教育
1、训育
（1）概念
根据赫尔巴特的见解，训育是指“有目的地进行的培 养”，其目的在于形成性格的道德力量，主要是关于道德教 育方法的主张。
（2）阶段 道德判断：道德的基础，道德教育的起点 道德热情：同勇气与智慧相协调 道德决定：对事物、环境等进行观察和理解 道德自制：对自我的认识
（2）与儿童经验相联系的内容才能引起儿童浓厚的兴趣 兴趣本身存在于经验之中 兴趣是头脑中各类观念相互联系的结果，是个体对观念加 以体验的过程
2、根据兴趣分类划分课程内容 （1）经验的兴趣 经验的兴趣：自然、物理、化学、地理 思辨的兴趣：数学、逻辑、文法 审美的兴趣：文学、绘画
（3）统觉：即意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复 合而与自身合为一体的观念同化过程。任何观念要进入意识 内，都必须与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排 斥。这个观念的整体即统觉团。
二、赫尔巴特的道德教育理论
（一）教育目的论
1、教育目的的两个组成部分
赫尔巴特认为教育目的分为两部分，即可能的目的和必
（2）同情的兴趣 同情的兴趣：外国语（古典语言和现代语）、本国语 社会的兴趣：历史、政治、法律 宗教的兴趣：神学
（二）统觉与课程
1、统觉理论
新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以
原有观念和知识为基础产生的。这就必然要求课程的安排应 当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但还 不熟悉的材料。
理论基础 德育理论 课程理论 教学理论
一、赫尔巴特教育思想的理论基础
（一）伦理观
1、特征
强调知识或认识在德行形成过程中的作用。赫尔巴特指
出“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整
赫尔巴特的教育理论
赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。
赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。
他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。
赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。
前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。
所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。
关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。
赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。
赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。
训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。
在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。
他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。
与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。
可以说，赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。
第十章 赫尔巴特的教育思想
第十章赫尔巴特的教育思想教学目标：学习本章应在了解赫尔巴恃的生平活动、心理学和伦理学思想的基础上，着重掌握其教育思想体系中的教育目的、儿童管理、教育性教学、课程体系、教学的形式阶段和道德训练等问题，并给予实事求是的分析、评价，进而了解赫尔巴特在建立科学教育学进程中的贡献。
教学时数：6学时考研大纲：赫尔巴特伦理学的主要内容；赫尔巴特心理学的主要内容；赫尔巴特的道德教育理论；赫尔巴特的课程理论；赫尔巴特的教学理论一、生平与事业约翰〃菲力德力赫〃赫尔巴特(Johann Friederich Herbart，1776—1841)是德国的著名教育家。
赫尔巴特出生于德国的奥登堡，父亲是当地的律师兼议员，他幼年受过母亲良好的教育，12岁时进古典文科中学读书，18岁时入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。
在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。
1797年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯泰格三个儿子的家庭教师。
在这里，他根据心理学原理对三个年龄不同，性格各异的儿童进行教育，使教育更符合于他们的实际。
赫尔巴特认为，这个时期他虽然只是三个儿童的家庭教师，但已创造了“自己的学校”，取得了教育经验，从此，他开始研究教育学上的心理学问题。
1799年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。
同年，他到布格多夫访问裴斯塔洛齐，对裴斯塔洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学。
1802—1808年，赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程，与此同时，还积极从事研究和著述。
1802年，他发表了《裴斯塔洛齐直观教学ABC》，1804年，当此书再版时，他写了《论世界的道德或美的启示为教育的主要工作》附录于后。
赫尔巴特课程论
赫尔巴特课程论
赫尔巴特课程论是由美国教育家赫尔巴特（John Dewey Herbert）在20世纪初提出的教育理论。
赫尔巴特认为，传统的课程安排过于死板，忽略了学生的个体差异和发展需求，导致教学效果不佳。
赫尔巴特提出的课程论主张根据学生的兴趣、能力和发展水平来
安排课程内容和教学方法，使之与学生的需求相匹配。
他主张将课程
的目标、内容和教学方法与学生的兴趣、实践经验和社会环境相结合，以培养学生的实际能力和社会适应能力。
赫尔巴特课程论的核心思想是“学以致用”。
他认为，学生通过
实际实践和相关经验的学习，才能真正掌握知识和技能。
课程应该设
计为以问题为中心的学习活动，让学生主动参与解决实际问题的过程中，积极学习和发展新的能力。
赫尔巴特课程论对于当代教育仍具有重要的启示意义。
它提出了
以学生为中心的教学观念，倡导个性化教育和多元化学习方式。
它强
调学生的积极参与和实践经验的重要性，追求学生的全面发展和终身
学习能力的培养。
第十二章 赫尔巴特的教育思想
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（三）儿 童发展与 课程
婴儿期 幼儿期 童年期
身体养护
感官训练 荷马史诗
想象力 数学历史
青年期
理性
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四、赫尔巴特的教学理论
• “教学进程”理论 • 教学形式阶段理论
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（一）“教学进程”理论
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统觉过程
感官的刺激 新旧观念联合 统觉团形成
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教学进程
• 单纯的提示教学 • 分析教学 • 综合教学
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（二）教育性教学原则
通过教学来进行教育。赫尔巴特的突出贡献 在于具体阐明了教育与教学之间存在的本 质联系，使道德教育获得了坚实的基础。
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（三）道德教育
提出了六种基本措施： （1）维持的训育 （2）起决定作用的训育 （3）调节的训育 （4）抑制的训育 （5）道德的训育 （6）提醒的训育
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三、 赫尔巴特的课程理论
第十二章 赫尔巴特的 教育思想
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• 赫尔巴特教育思想的理论基础 • 赫尔巴特的道德教育理论 • 赫尔巴特的课程理论 • 赫尔巴特的教学理论 • 赫尔巴特教育思想的传播
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本章重点
• 赫尔巴特的课程理论 • 赫尔巴特的教学理论
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• 赫尔巴特（Herbart，1776 ～1841）是德国19世纪著 名的哲学家、教育家。被 冠以“科学教育学之父” 的美誉。
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• 审美兴趣 与审美兴趣相适应的学科是图画、唱歌、 文学等
• 同情的兴趣 与同情的兴趣相适应的学科是本国语、外 国语（古典语与现代语）等
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• 社会的兴趣 与社会的兴趣相适应学科是政治、历史、 法律等
• 宗教的兴趣 与宗教的兴趣相适应的学科是神学
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（二）统觉与课程
赫尔巴特与杜威的教育思想比较
赫尔巴特与杜威的教育思想比较赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表，他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进，因为时代在变，他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责，但我们应该正视这些被认为是不足的方面，用科学的眼光的看待他们，因为时代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围，分析他们的教育理论，去粗取精，为我所用。
一、道德教育理论的目的和途径分析。
这两位教育家都很看重对道德的培养，在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。
⑴赫尔巴特的道德理论分析：赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。
”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中---道德”由此可见，他将道德教育目的与教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最终目的----形成道德。
并且他认为的道德主要包括这几方面：内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
而这五种道德观念是依据他的伦理学提出，他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。
伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，简言之即培养怎样的人。
赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”，其中，可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。
从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的，是为未来的生活做好打算。
必要的目的是指形成道德。
可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。
但通过什么途径培养？赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此，赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格，采用了教育的途径来达成。
从他的论述中，我们可以知道他想表达这样一种观点，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育心理学化教育目的心理学化赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。
多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。
在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。
从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由(innerfreedom）、完善（perfection）、仁慈(goodwill）、法权（justice）、公平（equity）。
他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。
五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、自由与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。
在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。
我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。
从教育的一般目的或间接目的即多方面兴趣的培养来看，多方面兴趣的平衡发展是实现道德的手段。
兴趣是内心活动的积极状态，当对事物产生兴趣时观念运动异常活跃，增强了心灵的同化能力，从而控制统觉过程。
因此多方面的兴趣可加速观念的贮存与积累，促进性格形成与心灵完善，由观念形成意志，由意志养成性格，达到培养美德的最终目的。
多方面兴趣理论体现了赫尔巴特对完整人格的尊重，这些平衡和谐的兴趣本身是符合学生天性的。
斯宾塞的教育思想赫尔巴特的教育思想_1
斯宾塞的教育思想赫尔巴特的教育思想斯宾塞的教育思想一、教育目的论为完满的生活作准备。
教育应从古典主义的传统束缚中解放出来，适应生活、生产的需要。
什么是完满的生活？乞丐、工人、农民、流浪者们心里完满的生活是怎样的？与洛克的绅士教育的比较。
二、基于完满生活的课程性质及对应的课程一）、直接有助于自我保全的活动——生理学、解剖学二）、从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动——逻辑、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学等三）、目的在抚养和教育子女的活动——生理学、心理学、第一文库网教育学四）、与维持正常的社会和政治关系的活动——历史五）、在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动——文学、艺术斯宾塞的课程设置以科学知识为中心，重视个人和社会生活。
三、教学原则与方法一）、教学应符合儿童心智发展的自然顺序。
即从简单到复杂，从不准确到准确，从具体到抽象二）、儿童受教育的方式与历史人类的教育一致三）、教学的每个部分都应从实验推理。
四）、引导儿童自己进行探讨和推论。
五）、注重学生的学习兴趣。
六）、重视实物教学。
反应了重视心理规律、兴趣、实验思考教育为完美的生活作准备与教育即生活的关系？斯宾塞科学教育思想的当代价值斯宾塞的教育思想[摘要]当前教育面临的许多问题仍然存在于科学教育的“视阈”之中、斯宾塞的科学教育思想对现代科学教育的发展具有深远影响，这两方面决定了斯宾塞的科学教育思想仍具有当代价值。
斯宾塞科学教育思想的当代价值主要体现在四个方面：为我们确立正确的科学教育目标提供了思想源泉；为我们践行科学的教学方法提供了理论指导；为我们开展“文理沟通”的教育实践提供了思想资源；为我们进行科学的教育评价提供了指导原则。
[关键词]斯宾塞；科学教育思想；当代价值[中图分类号]G40-09[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2016）01-0016-03哲学上对问题的探究总是遵循“为什么、是什么、怎么样”的逻辑思维。
关于现代课程理论流派
现代课程理论流派（一）——赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
赫尔巴特教育思想
02
赫尔巴特的童年
伯尔尼——不莱梅时期（l797-1802年）1797-1799年，赫尔巴特三个孩（年龄分8岁、10和14岁）的家庭教师，在两年左右的教育实践中赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。
1
2
1800-1802年，赫尔巴特在不莱梅主要从事裴斯泰洛奇教育理论的宣传和研究工作。
赫尔巴特的教育思想中最值得人称道的就是教育形式的四阶段理论，建立了一种明确规范的教学模式，至今仍然影响着课堂的教学。
赫尔巴特是继夸美纽斯之后教育学的又一分水岭似的人物，正是他使得教育脱离哲学的附庸，使其成为一门真正独立的学科。
谢谢观看
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他指出：“巨大的道德力量是获得广阔视野的结果；而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”
01
02
赫尔巴特心理学
赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。
赫尔巴特“统觉”理论的基本含义是，学生在原有观念基础上把一些分散的感觉刺激纳入意识领域，吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系，即“统觉团”，这一过程就是“统觉”。
二、道德教育理论
“必要的目的”是指教育所要达到的最高的最为基本的目的。
赫尔巴特指出： “道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念中——道德。”
必要的目的才是教育的根本目的。
教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
明了阶段：当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意；这时，学生处于静止的专心活动；教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获碍清晰的表象，以作为观念联合，即学习新知识的准备；
赫尔巴特思想课件.pptx
观念是人的心理活动最基 本的要素
Hale Waihona Puke 二部分教育性教学原则道德教育如果没有 进行教学，就是一 种失去了手段的目 的
教学是教育 的基本途径
教学
教育性教学原则
教育
教育是教学 的最高目的
教学如果没有进 行道德教育，只 是一种没有目的 的手段
第三部分
教学阶段理论
教学阶段理论 教学过程
第四部分
课程体系
课程体系
自然、地理 经验
数学、逻辑
宗教
课程体系
文学、绘画
历史、政治
同情 语言
依据观念心理学原理分析教学机制 教学是统觉的运动，即新旧观念产 生联系的过程
教育性教学原理 教学是教育的基本手段
教学阶段理论 明了、联系、系统、方法
依据多方面兴趣理论 设计课程的类型和科目
归纳总结
你学会了吗？
讲授新知识——复习旧知识——把新旧知 识对比或联系起来——通过练习或思考巩 固重难点
为什么这一教学程序能行之有效呢？是 由谁提出的呢？
赫尔巴特是十九世纪德国著名的教育家、心 理学家、哲学家, 是传统教育理论的代表人物之一, 被誉为“教育科学之父”。
目 录
01 理论基础
02 教育性教学原则
03 教学阶段理论
04 课程体系
第一部分
理论基础
理论基础
赫尔巴特 教育学
教育目的论 教育方法论
理论基础 理论基础
伦理学
心理学 （观念 心理学）
理论基础
教育目的
内心 自由
完善 仁慈 正义 公平
统觉是新观念被旧观念所 同化和吸收的过程
观念的形成和运动,是教学 活动的基础
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育思想赫尔巴特是19世纪德国最著名的教育家和心理学家，他明确提出把教育学建成一门独立学科的设想，并提出了完整的教育理论体系，被称为“教育学之父”“科学教育学的创始人”以及“教育性教学的倡导者”。
其主要代表作有《普通教育学》，标志着教育学已经成为一门独立的学科。
1.教育实践活动①1797年-1799年在不来梅担任家庭教师；②1800-1802年从事裴斯泰洛齐教育理论的宣传和研究工作；③1802年在哥廷根大学任教，完成普通教育学；④1809-1833年在柯尼斯堡大学任教。
2.教育思想的理论基础（1）教育学的伦理学基础赫尔巴特将5种道德观念作为其伦理学理论的基本原理，具体如下：①内心自由。
一个人有了正确的思想或者说对真善美有明确的认识，就能自觉按照道德规律办事，使自己的行为符合理性原则。
②完善。
调节自己的意志，作出判断的一种尺度。
③仁慈。
绝对的善。
④正义。
守法的观念。
⑤公平。
善有善报，恶有恶报。
（2）教育学的心理学基础赫尔巴特是西方教育史上第一位把心理学作为一门独立学科进行研究的教育家，他指出教育学必须以心理学为基础，提出了统觉理论，即新的刺激在头脑中发生作用后，表象进入到意识阈中，如果能够唤醒头脑中已有的经验就结合起来，形成统觉团，进而知识获得。
3.道德教育理论（1）道德教育的目的建立在伦理学基础上的教育目的和德育论，是赫尔巴特教育理论体系的核心部分，具体如下：①可能的目的：与儿童所从事的职业有关的目的，也可以称之为“多方面的兴趣”，即教师必须发展学生多方面的兴趣，使学生的各种能力得到和谐发展；②必要的目的：教育所要达到的最高目的，即内心自由、完善、仁慈、正义、公平。
（2）教育性教学原则①教育性教学原则是通过教学进行教育的原则。
赫尔巴特认为知识与道德之间具有直接的内在联系，因此提出教育性教学原则；②赫尔巴特清楚地揭示了智育与德育之间的内在联系，开创性地提出了教育性教学原则，明确教学是进行教育的重要手段。
从普通教育学看赫尔巴特教育目的和课程理论
教育的可能目的是实现必要目的的基础和条件，教育的必 要目的是教育的最终目的，二者密不可分。课程目标就是为了 实现教育的可能目的和必要目的，培养学生多方面均衡的兴趣， 培养学生良好的道德品质
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二、赫尔巴特的课程理论
（一）从经验、兴趣看课程内容 （二）从统觉看课程设置的原则 （三）从儿童发展的过程看课程的程序
理论基础：伦理学、心理学
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（一）课程的内容
——“课程内容的选择必须与儿童的 经验和兴趣相一致” 经验和兴趣的关系：兴趣存在与经验之中
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１.经验与课程
儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了
经验和同情。（同情实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理
和社会方面）
——教学活动赖以进行的基础
“学生将来作为成 年人本身所要确 立的目的”
必要的目 的领域
教育者所要达 到的最高的和 最基本的目的
“道德普遍地被认 为是人类的最高目 的，因此也是教育 的最高目的”
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学 生 未 来 目 的 范 围
可能的目的 领域
首 要 目 的
“也许他今后总会把握住， 并在任何范围内去追求”
教师“必须为使孩子顺利达到这些目的而事 先做好其内心的准备” 教育应该发展多方面的兴趣，使人的各种能 力得到和谐发展。
A.教育者当前必须关心的是“学生将来作为 成年人本身所要确立的目的”，并为孩子能顺 利地达到这些目的而事先使其做好心理准备。
B.动局限在几方面，也 不应该通过分散这些活动来削弱它。
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学 生 未 来 目 的 范 围
纯粹可能的 目的领域
与儿童未来所 从事的职业有 关的目的
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（二）课程设置的原则
课程理论三大流派
课程理论三大流派1)学科中心课程理论:又称知识中心课程理论，以斯潘塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
主要有三点:第一，学校教育的目的是把人类几千年积累的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精髓就包含在学校设置的各个学科中。
第二，教师的任务是教给学生各科知识，学生的任务是掌握事先为他们准备的各科知识。
第三，学校课程设置应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基础知识、基本规律和相应技能为目标。
优点(一是有利于传授系统的学科知识，传承人类文化遗产；第二，注重学生对知识的系统学习，以利于学生对知识的掌握和运用；第三，受悠久的传统影响，大部分老师都习以为常；第四，课程的构成比较简单，容易评价。
缺点(一是容易将各学科知识割裂开来，学生无法在整体和知识的联系中学习；二是课程设置完全基于成人的生活需求，忽视甚至无视儿童的兴趣和需求，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生学以致用；三是各科容易出现不必要的重复，加重了学生的学习负担。
)2)活动中心课程理论:又称儿童中心课程理论和经验课程理论，以杜威和柯·曲波为代表。
主要观点(主张教育内容要紧密联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需求出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程符合儿童当前的兴趣和需求。
优点:(1)重视学生对学习活动的心理准备，满足学生对课程设计和安排的兴趣，灵活性大，有利于调动学生学习的主动性和积极性；二是强调实践活动，重视学生通过亲身经历的直接体验，要求学生积极探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；再次，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
缺点(一是夸大了孩子的亲身经历，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能让学生学到一些零碎的知识，最终导致教学质量下降。
第二，没有规定具体明确的课程标准和教材，活动的教材取决于孩子的兴趣和需求，所以活动课程往往是随意的、狭隘的。
赫尔巴特教育思想
赫尔巴特教育思想约翰·弗里德里希·赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。
在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”。
赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。
在他看来：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。
”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。
而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
《普通教育学》反映了他的主要教育思想。
赫尔巴特的《普通教育学》主要包括三大部分：管理、教学和德育。
在管理部分，他提出了纪律问题。
他认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身并不是教育，而是进行教育的必要条件。
他提出了威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理的方法，对待学生采取严酷的态度，很少注意培养儿童的创造性和主动性。
赫尔巴特的德育论主要是论述五种道德观念的培养问题。
他认为人类道德的基础是五种永恒不变的观念，即内在自由、完善、善意、法权和正义；观念是最根本的要素，人的一切心理过程--情绪、意志、思维、想象等，都不过是观念的变形。
人们用这些观念来调节个人意志和社会冲突，就能使自己成为服从既定法制的、有美德的人。
根据这个理论，他主张教育的目的就是要培养具有“完美德性的人”。
赫尔巴特的教学理论在教育史上起了积极的作用。
首先，他阐明心理学对教育学的意义，要求以心理学作为教育、教学的理论基础之一。
赫尔巴特曾受德国唯心主义哲学家莱布尼茨等人的影响，他把莱布尼茨的统觉观念应用到他的教育学上来，认为统觉作用就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团。
赫尔巴特
二、赫尔巴特教育思想的理论基础
• 赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦 理学和心理学，他认为伦理学指明目的， 心理学指出途径、手段和障碍。在赫尔巴 特的教育思想中，伦理学主要起着价值规 范的作用，为教育目的和基本方向的确立 提供依据，心理学为实现教育目的确定方 法、手段。 • 在赫尔巴特的理论体系中，心理学与伦理 学虽然是两个不同的领域，但它们之间存 在着直接的和内在的联系。
• 如何通过教学进行道德教育呢？ • 赫尔巴特指出，这首先要求教学的目的与 整个教育的目的保持一致。（养成德行） • 教学还必须为自己设立一个近期的、较为 直接的目的，这个目的就是“多方面的兴 趣”。 • 所谓兴趣，是指智力活动的特性，而“对 于教育性教学来说，一切都取决于其所引 起的智力活动” 。
• 在赫尔巴特教育理论的形成过程中，哥廷 根时期无疑是最为重要的。正是在这个时 期，赫尔巴特提出了其“科学教育学”的 基本学说。在《普通教育学》一书中，他 全面、系统地阐述了其教育理论：由儿童 的管理、教学和道德教育所构成的教育过 程，兴趣的多方面性，教学形式阶段，教 育性教学原则，由单纯提示的教学、分析 教学和综合教学所构成的教学进程，等等。
• 1810年，他创办了教育研究班及其附属实 验学校，以便使自己的理论得到具体的运 用和验证，同时也得到进一步丰富。
• 通过这个时期的各项工作，赫尔巴特进一 步充实了其教育理论体系中较为薄弱的方 面，使其理论体系更趋完整。其结果便是 《教育学讲授纲要》（1835年）、 《普通 教育学纲要》（1841年）的问世。
一、赫尔巴特教育思想的形成与发展
• 从赫尔巴特在不同时期学术活动重心的变 化来看，他的教育思想形成和发展的整个过 程，大致经历了以下三个主要阶段。
第一阶段：日内瓦—不来梅时期（1797— 1802年） • 1797—1799年，赫尔巴特应聘担任瑞士贵 族冯·斯泰格尔的家庭教师。在两年左右 的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教 育经验，这成为他日后进行教育理论探索 的重要资源。更为重要的是，在此期间， 赫尔巴特亲自参观了裴斯泰洛齐在布格多 夫的教育实验，直接接受了裴斯泰洛齐教 育思想的影响。
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２.兴趣与课程
只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴 趣……
只有能够引起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警 觉状态，从而更好地接受教材。
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兴趣
经验的兴趣
认识周围自然界的兴趣
同情的兴趣
认识社会生活的兴趣
经验的
思辨的
审美的
பைடு நூலகம்
同情的
社会的
宗教的
地 化 物 自 理 学 理 然
文 法
逻 数 辑 学
赫尔巴特《普通教育学》 班级授课制、课程理论
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约翰· 弗里德里希· 赫尔巴特
Johann riedrich Herbart
（1776—1841） 德国著名教育家、心理学 家、哲学家，科学教育学的 奠基人，在教育学史上享有 “科学教育学之父”之美誉。
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一、赫尔巴特的班级授课制 二、赫尔巴特的课程理论
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基本特点 ⒈以“班”为人员单位，按年龄和知识水平分别编成 固定的班级，教师同时对整个班集体进行同样内容的教 学。 ⒉把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方 法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分， 分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一 小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一 课地进行教学。 ⒊把每一“课”规定在驻而固定的单位时间内进行， 这单位时间称为“课时”，它可以50/45/30/25/20/15 分钟，但都是统一的和固定的。课与课之间有一定的间 歇和休息，从各学科总体而言，可能是单科独进，也可 以是多科并进，轮流交替。
文 学
绘 画
语外 ）国
语
（ 古 典 语 言 和 现 代
本 国 语
政 治
历 法 史 律
神 学
科学的科目
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历史的科目
宗教的科目
兴趣的多方面性 + 平衡的多方面兴趣
=一切能力的和谐发展
赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程 体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以希腊罗 马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世 纪，直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之 后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教 育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的 现行普通教育的课程体系，它的基本类型，都还 是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。
14
根据统觉原理，提出课程设计的两项原则， 以保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。
１.相关原则(correlation)——学校不同课程的安 排应当相互影响、相互联系。 ２.集中原则(concentration)——在学校的所有课 程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科 目都作为学习和理解它的手段。（历史和文学为中
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（1）将兴趣分为二类六种，缺乏科学性，有些牵强附 会。 （2）其核心课程体系把古典语、文学、历史等人文学 科放在教学的重要位置上，对自然学科的重视不够。 （3）一方面是科学的启蒙教育，一方面是宗教的蒙昧 教育（将宗教列为情感教育的重要内容） ，这种既进步 又保守的现象，表现了德国资产阶级的政治立场。 （4）提出人类文化发展史与儿童心理发展顺序一致， 这种观点具有时代局限性。 （5）最高目的是培养有德行的人，这与今天的教育目 标相比似乎显得狭隘了些。
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赫尔巴特的课程理论
（一）从经验、兴趣看课程内容 （二）从统觉看课程设臵的原则 （三）从儿童发展的过程看课程的 程序
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（一）课程的内容
——“课程内容的选择必须 与儿童的经验和兴趣相一致”
经验和兴趣的关系：兴趣存在与 经验之中
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１.经验与课程
儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了 经验和同情。（同情实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理 ——教学活动赖以进行的基础 和社会方面） 儿童早期的经验并不是完美无缺的，这种经验往往是分散的、 杂乱的，因而需要教学加以补充和整理。 课程内容必须与儿童的日常经验保持密切的联系， 而真正符合这种需要的则是直观教材，因此，应当 在课程内容中排除诸如罗马皇帝、天堂的天使这样 一些脱离儿童经验的内容。
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发展阶段 婴儿期 0——3岁 幼儿期 4——8岁
课程程序 （人类的历史早期）身体的养护， 感官训练，学习语言
（人类的想象期）发展想象力， 以《荷马史诗》为主，学习书、写、算
童年期
青年期
分别教授数学、历史等， 以发展理性为主
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三、评价
１.贡献
（１）以实践哲学（伦理学）为基础，根据二类六种的兴 趣分类提构建了囊括人文学科和自然学科的较为严密课程 体系，使学生受到比较全面的教养，适应了当时工业发展 的需要。 （２）强调“平衡的多方面兴趣”和“一切能力的和谐发 展”，对于当前课程改革无疑具有借鉴意义，兴趣的多方 面性，与“多元智能理论”有异曲同工之处。 （３）提出了课程的安排要注意儿童身心发展的特点。
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２.局限：
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组织形式
⒈全班教学。 ⒉班内小组教学。 ⒊班内个别教学。 班级授课制仍然是课堂教学的基本组织形式， 但它也越来越暴露出其缺点。为了弥补班级 授课制的不足，国内外进行了许多改革实验 主要有： 其一，班级小型化。 其二，选科制 其三，开展小队教学。
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——班级授课制
（一）优点与功能 1、有利于提高教学效率 2、有利于学生系统的掌握科学知识 3、有利于发挥教师的主导作用 4、有利于发挥学生集体的作用 5、有利于保障师生健康 （二）不足之处 1、它要求教学内容与进度统一，难以照顾学生的个 别差异，不利于因材施教 2、它往往使学生的学习局限在课堂之内，学生动手 的机会少，实践的机会不多，容易导致理论与实 际相脱离的倾向
心学科，把自然科学作为次要学科）
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（三）课程的程序
将儿童发展与课程相联系，是其课程理论的重要特征之一，表 现为：力图以文化纪元理论为基础，探讨课程的选择和设计。 文化纪元理论：盛行于１８、１９世纪的西欧学术界。
在哲学、文学、历史学中，主要反映了对人类历史和文化发 展规律的认识；而在教育领域，则成为一种儿童发展理论， 直接影响了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人。
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（二）课程设置的原则
新的观念和知识总是在原有的理智背景中形 成的，是以原有观念和知识为基础产生的。 “最有效地、自始至终地安排教学的整体， 以便使每一个先前的结果能为学生在心理上 对相似的和较远的结果作好准备”。 课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的 材料逐渐过渡到密切相关但还不熟悉的材料。
3
（二）
班级授课制
班级授课制起源于16世纪欧洲，兴起于17世纪乌 克兰的兄弟会学校（世界上它是第一家）；在 1632年捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》 后，才形成的班级授课制的系统化理论； 在我国兴起的时间是清朝1862年，当时的北京京 师同文馆是第一家；在清政府颁布《奏定学堂 章程》（即1903年的“癸卯学制”）后，才在 全国广泛推广。