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认知学习理论在课堂教学中的应用研究

认知学习理论在课堂教学中的应用研究引言：在现代教育中，课堂教学一直是教师与学生直接互动的重要环节。

而如何提高课堂教学效果，则是教育工作者不断追求的目标。

认知学习理论的出现，为教育者提供了一种新的教学思路和方法。

本文将探讨认知学习理论在课堂教学中的应用研究。

一、认知学习理论概述认知学习理论是由美国心理学家杰罗姆·布鲁纳在20世纪60年代初提出的，他认为学习是一种主动的、构造性的过程，是个体通过积极参与、主动探索和体验环境来获取知识和信息。

根据认知学习理论，学生不仅仅是知识的被动接受者，而是作为知识的主动建构者，通过不断连接和调整已有的知识结构，进而生成新的认知结构。

认知学习理论提出了一系列关于学习过程和教学方法的原则，如激发学生的学习动机、提供具体实践任务、建立概念和原则等。

这些原则给予了教师在课堂教学中指导学生学习的思路和方法。

二、认知学习理论的应用策略（1）激发学生的学习动机：在课堂教学中，教师可以通过给予学生具体的学习目标和任务，提供个人或小组竞赛等激励机制，来激发学生的学习动机。

同时，教师还可以借助情感激励手段，如鼓励、赞美和关注等来增强学生的自信心和自我效能感，使学生更加主动投入到学习过程中。

（2）提供具体实践任务：在教学中，教师可以通过设置具体实践任务，使学生将课堂中所学的知识应用到实际情境中进行体验和实践。

例如，在语文课堂上，教师可以组织学生进行小组讨论和角色扮演，以锻炼学生的口头表达和批判性思维能力。

通过实践任务的设置，学生可以将理论知识与实际问题相结合，提高学习的深度和实际应用能力。

（3）建立概念和原则：在认知学习理论中，概念和原则的建立是学习的核心环节。

教师在课堂教学中可以通过多种方式帮助学生形成有效的概念和原则结构。

例如，在数学课堂上，教师可以通过引入具体的问题和案例，帮助学生形成数学概念和原则，并使其能够运用到实际问题的解决中。

三、认知学习理论在课堂教学中的效果评价认知学习理论在课堂教学中的应用，可以通过多种方式进行效果评价。

《认知学习理论》课件

认知学习理论的跨学科研究
认知学习理论应与其他学科领域进行交叉融合，如心理学、神经科学、计算机科学等。
通过跨学科研究，可以借鉴其他学科的理论和方法，拓展认知学习理论的研究视野和领域。
跨学科研究有助于深入探究学习的本质和机制，为教育实践提供更科学、更有效的指导。
认知学习理论的实践创新与完善
在教育实践中，应积极应用认知学习理论，不断探索和创新教学方法和手段。
现代认知学习理论在计算机科学和人工智能的推动下得到了进一步的发展和完善，形成了许多不同的流派和理论。
认知学习理论的基本观点
学习者在学习过程中具有主动性，能够主动地选择、组织、整合和运用信息。
学习过程是一个信息处理的过程，学习者通过感觉、知觉、记忆、思维等活动对信息进行加工和处理。
学习者的认知结构在学习中起着关键作用，新的知识必须与已有的认知结构相联系才能被有效地理解和记忆。
加强实践教学和实习环节，提供真实的工作环境和任务，帮助学生更好地理解和掌握职业知识和技能。同时也可以通过实践经验来提高学生的职业适应性和就业竞争力。
继续教育与培训
提供继续教育与培训服务，帮助学生不断更新知识和技能，适应职业发展的变化和需求。同时也可以通过继续教育与培训来提高职业发展的质量和水平。
它认为学习不仅仅是被动地接受信息，而是学习者主动地构建和理解新知识的过程，通过已有的认知结构对新知识进行同化和顺应，形成新的认知结构。
认知学习理论的发展历程
早期的认知学习理论可以追溯到行为主义心理学之前的传统心理学，强调知觉、记忆、思维等认知过程的研究。
随着行为主义心理学的兴起，认知学习理论逐渐受到冷落，但随着行为主义心理学的局限性和认知心理学的兴起，认知学习理论重新受到重视和发展。

认知主义学习理论基本观点

认知主义学习理论基本观点认知主义学习理论是一种关于人类学习过程的理论框架，重点研究个体头脑内发生的认知活动。

认知主义学习理论的基本观点包括四个方面，分别是信息加工、知识组织、学习策略和文化因素。

首先，认知主义学习理论认为学习是一个信息加工的过程。

学习者通过接收、输入、加工和存储信息，以及将新信息与以前的知识相结合，来建立新的知识和技能。

在认知主义学习理论中，学习被视为个体对外界信息的主动处理和转化过程。

这种信息加工的过程通常包括注意、感知、记忆和问题解决等认知活动。

其次，认知主义学习理论强调知识的组织和结构。

它认为人的认知结构是一个网络，新的知识通过与已有的知识相互关联而被理解和记忆。

这种知识的组织方式可能是以概念为基础的，即通过建立概念之间的联系来组织知识；也可能是以问题解决为基础的，即通过解决问题来组织和构建知识结构。

认知主义学习理论认为，学习者的知识结构的质量和稳定性对于学习的效果至关重要。

第三，认知主义学习理论关注学习策略的运用。

学习策略是指学习者在学习过程中选择和使用的各种认知活动和方法。

认知主义学习理论认为，学习者通过使用有效的学习策略来帮助自己连接已有知识和新知识，促进自己对学习材料的深入理解和记忆。

常见的学习策略包括归纳法、演绎法、比较法、分析和综合法等。

最后，认知主义学习理论强调文化因素对学习的影响。

它认为学习不仅仅是个体内部的心理过程，还受到社会文化环境的影响。

文化因素包括语言、价值观、社会规范等，它们对学习者的学习方式、思维方式和知识结构产生深远的影响。

认知主义学习理论认为，教育者应该充分考虑学习者所处的文化环境，在教学设计中融入相关的文化元素，以促进学习者的学习效果。

综上所述，认知主义学习理论的基本观点包括信息加工、知识组织、学习策略和文化因素。

它强调学习者通过主动加工信息、组织已有知识、使用学习策略和与文化环境相互作用来建立新的知识和技能。

这一理论为教育者和学习者提供了一种有效的学习框架，可以指导和促进学习过程中的认知发展。

心理学中的学习理论认知学习理论和行为主义学派的比较

心理学中的学习理论认知学习理论和行为主义学派的比较心理学中的学习理论：认知学习理论和行为主义学派的比较心理学中的学习理论是研究人类学习过程和方法的重要分支，其中认知学习理论和行为主义学派是两个重要的研究方向。

本文将从认知学习理论和行为主义学派的观点、方法和应用等方面进行比较。

一、认知学习理论认知学习理论强调学习过程中主观经验的重要性，认为学习是一种主动、构建性的过程。

认知学习理论主要包括以下几个方面的观点。

1. 学习者是积极主体认知学习理论认为学习者是积极主体，他们根据自身的认知结构和先前的经验主动构建新的知识和理解。

学习者通过观察、思考、推理和解决问题等认知活动来获取新的知识和技能。

2. 认知结构的重要性认知学习理论强调学习者已有的认知结构对于学习的重要性。

学习者在学习新的知识和技能时，会将其与已有的认知结构相比较、整合和扩展，从而建立更为完整和深入的认知结构。

3. 学习策略的运用认知学习理论提出了一系列有效的学习策略，如组织信息、提取关键信息、自我解释、反思和创造等。

学习者通过运用这些学习策略，可以提高学习效果和学习质量。

4. 社会环境的影响认知学习理论认为社会环境对学习的影响不可忽视。

社会环境可以提供学习者与他人的互动和交流机会，促进知识和经验的共享，从而促进学习者的认知发展和学习成效。

二、行为主义学派行为主义学派关注可观察的行为和刺激与反应之间的关系，强调学习是一种被动的、机械的过程。

行为主义学派的主要观点如下。

1. 外部刺激与行为的关系行为主义学派认为学习是由外界刺激引起的特定反应，在特定环境下形成特定行为的过程。

学习者通过与环境中的刺激进行关联和反应，从而形成固定的行为方式。

2. 刺激与反应的强化和灭除行为主义学派提出了刺激与反应之间的强化和灭除的概念。

强化可以增加特定行为的出现频率和强度，而灭除可以减少或抑制特定行为的出现。

3. 响应的建立和塑造行为主义学派认为通过对行为的逐步建立和塑造，可以形成复杂的行为模式。

认知主义学习理论

认知主义学习理论认知主义学习理论的思想源自于心理学家Jean Piaget在20世纪50年代所提出的认知发展理论。

该理论认为，人的认知能力会随着年龄的增长而不断发展，人通过对周围环境的感知、思考、探索和实验来建构新的认知结构。

它提出了带领学习者学习的最佳方法是学习者自主地构建自己的知识，并将知识连接到已有的认知结构上，以获得更全面的理解和知识点的正确互联。

认知主义学习理论的核心是学习者在获得新知识和技能时要参与到学习过程中并积极构建知识，这有助于他们在以后的实践中运用，能够更好地理解和应用所学的知识。

此外，认知主义学习理论提倡学习者使用自己的思维能力参与到学习中，通过表达和解释新的学习内容来加深对所学知识的理解和记忆。

这种个性化的学习方法有助于学习者更加深入地理解所学内容，并能够将新知识巧妙地应用到实际生活中去。

认知主义学习理论的教学方法是以学习者为中心的。

这意味着教学者需要了解学习者的个人特点，以便向他们提供适合他们学习风格的学习材料和教学技巧。

通过了解学生的年龄、性别、文化背景、兴趣爱好、学习能力等方面的信息，教师可以更好地设计课程内容，制定教学目标和教学计划。

同时，认知主义学习理论也强调学习者必须自己探索和发现新的知识，不仅要被“灌输”新的知识，而是要鼓励学习者充分利用自己的思维能力进行探索和尝试掌握新技能。

教学者的任务是指导学生如何构建知识、采用正确的学习方法，使学生获得更高效的学习成果。

认知主义学习理论的教学原则包括了许多重要内容，其中包括：1. 学习者是主体：强调学习者的主体地位，要求学习者能够自主地学习并构建知识结构。

2. 知识重要：重视学习者所掌握的知识，强调实践与理论相结合，提供实验、案例、研究等多种方式的课程设计，以展示知识的重要性和实用性。

3. 独立思考：鼓励学习者在学习中自主探索，量身制定学习计划和学习方法，通过自己的思考、体验和辨析来加深对所学内容的理解与记忆。

4. 多样化教学：要求教学者在教学活动中采用多样化的教学方式和评估方式，以满足不同学习者的需求和兴趣爱好。

认知学习理论的应用

认知学习理论是一种在教育领域中广泛运用的学习理论，它涉及到学习者的认知过程、注意力、记忆、问题解决和决策等方面。

本文将探讨认知学习理论在教育中的应用。

首先，认知学习理论强调学习者的主动参与。

根据这一理论，学习者应该扮演积极的角色，通过与教材进行互动来获取知识。

这将激发学习者的好奇心和求知欲，促使他们更加专注和专注于学习。

教师可以通过提出引导性问题、鼓励讨论和合作学习等方式来促进学习者的主动参与。

其次，在认知学习理论中，记忆扮演着至关重要的角色。

学习者需要将新的信息与旧的知识联系起来，以便更好地理解和记忆。

因此，在教学中，教师可以通过提供丰富多样的信息和使用各种记忆技巧来帮助学习者构建知识框架，从而更好地记忆和理解学习材料。

此外，认知学习理论还将问题解决和决策作为重要的学习过程。

学习者需要学会分析和解决问题，以及做出明智的决策。

在教学中，教师可以通过提供具有挑战性的问题和情境来培养学习者的问题解决和决策能力。

教师还可以引导学习者思考问题的多个方面，并提供解决问题的策略和方法。

此外，认知学习理论还注重学习者的元认知能力。

元认知指的是对自己的学习过程和学习方法的认识和控制能力。

学习者需要了解自己的学习风格、强项和弱点，以便更好地规划和管理学习。

在教学中，教师可以帮助学习者提高元认知能力，例如通过提供反馈、设置学习目标和教授学习策略等方法。

最后，认知学习理论还强调学习者的认知发展。

根据这一理论，学习是一个渐进的过程，学习者会在思维能力、记忆能力和问题解决能力等方面逐步成长和发展。

教师应该根据学习者的认知发展水平来设计和调整教学内容和方法，以便更好地满足学习者的需求。

综上所述，认知学习理论在教育中具有广泛的应用。

通过强调学习者的主动参与、记忆、问题解决和决策能力、元认知能力和认知发展，教师可以更好地促进学习者的学习过程和成长。

这将有助于提高学习者的学习效果和学习动力，培养他们的思维能力和创新能力，并为他们未来的发展打下坚实的基础。

认知主义学习理论

认知主义学习理论引言认知主义学习理论是指一种关于人类学习和认知活动的观点，强调了学习的主体是个体自身，学习是一种内在的理解和知识建构过程。

从认知主义学习理论的角度来看，学习是一种积极主动的过程，学习者通过接触新的信息，思考、理解并加以应用，从而实现知识和技能的获取与发展。

认知主义学习理论的基本概念认知主义学习理论提出了几个基本概念，其中最为重要的是以下几点：•主动性和建构性：认知主义学习理论认为学习者是主动的，他们通过自身的思维活动和认知结构来建构知识。

•理解和内在化：学习不仅仅是简单的信息传递和接收过程，更是对信息的理解和内在化过程。

•个体差异：认知主义学习理论强调了每个学习者的独特性和差异性，每个人在学习过程中的表现和成就也会有所不同。

•反馈与调节：认知主义学习理论认为反馈和调节是学习过程中至关重要的因素，通过反馈学习者可以调整自己的认知结构和行为方式。

认知主义学习理论的发展历程认知主义学习理论的发展可以追溯到20世纪中期，当时心理学界开始关注学习和认知活动之间的关系。

著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出了认知发展阶段理论，强调了儿童在不同年龄段对世界的认知方式和思维模式。

随后，弗洛姆（Jerome Bruner）提出了“发现学习”理论，强调了学习者在教学过程中通过发现、探究和解决问题来建构知识的重要性。

另一位著名认知心理学家芬德（David Ausubel）提出了“先导知识”理论，认为学习者的学习效果跟他们已有的知识结构有关。

认知主义学习理论的实践应用认知主义学习理论在教育领域有着广泛的应用，尤其是在教学设计和教学方法上。

基于认知主义学习理论的教学方法强调了学习者的主动参与和建构知识的能力，注重培养学习者的分析、解决问题和批判性思维能力。

近年来，随着技术的发展，认知主义学习理论在在线教育和远程教育中也得到了广泛的应用，例如基于问题的学习、案例学习和协作学习等。

结语认知主义学习理论强调了学习者作为认知主体的重要性，倡导了学习者在学习过程中的积极主动和自主性，对于促进个体的认知发展和学习效果的提升具有重要的意义。

认知主义学习理论

认知主义学习理论
认知主义学习理论是一种在心理学领域中被广泛应用的
教育理论。

认知主义学习理论主张，人类是一种有意识的动物，而人的认知能力是学习的关键。

因此，在认知主义学习理论的教育中，重点放在了课堂中，营造出一个积极学习的环境，培养学生的自主学习能力，以及操作自己的认知过程来解决问题。

在认知主义学习理论中，学习者是一个由大量的认知过
程构成的个体。

学习者会使用基于注意力，记忆和知识存储等认知过程来处理教育信息，以获取新知识和技能。

因此，这个理论中的教育重点是如何激活信息加工过程来提高学习效果和学习能力。

另外，认知主义学习理论还区分了学生的差异。

这种差
异不仅可以从基因，个体的认知能力和学习历史，还可以从学习环境等方面进行分析。

根据学生的实际状态和情况来设计教育方案和课程，给予不同的指导和关注。

当然，认知主义学习理论的实践采取了许多有益方法。

在课堂中，教师应该采用交互式教学模式，用生动有趣的课堂形式和材料进行教学。

让学生保持积极的体验，并使学生能够参与到课堂中，使他们对所学的东西产生浓厚的兴趣。

此外，訂立清晰的課程目標對學習效果至關重要。

只有
當學生明確知道他們該學習什麽，以及該達到哪種表現水平時，他們才能更好地參與到學習過程中，并且更有可能成功地學習。

总的来说，认知主义学习理论是一种非常实用和重要的
教育理论，它不仅可以适用于学校教育，而且可以应用到职业
培训、社区教育等众多领域。

只要我们明确认知主义学习理论并加以实践，就可以帮助更多的人掌握更多的知识和技能，并在实践中迎接更好的未来。

学习理论(认知主义)心理课件

认知主义学习理论认为，学习者的认知过程包括感知、记忆、思维、想象等心理活动，这些心理活动在学习者的学习过程中起着至关重要的作用。
认知主义学习理论强调学习的认知过程和认知发展，认为学习者的认知发展是学习的重要前提和基础。
认知主义学习理论的发展历程
认知主义学习理论的起源可以追溯到20世纪50年代，当时认知心理学开始兴起，对行为主义学习理论提出了挑战。
03 认知主义学习理论的主要代表人物
皮亚杰
皮亚杰是认知主义学习理论的先驱，他提出了认知发展阶段理论，认为儿童通过与环境的相互作用，不断获得新的知识和技能。
皮亚杰强调儿童主动探索和发现的过程，认为儿童的学习是积极主动的，而不是被动接受的。
皮亚杰认为，教育应该适应儿童的发展阶段，提供适合他们认知水平的刺激和挑战，以促进他们的认知发展。
学习理论(认知主义)心理课件
目录
• 引言 • 认知主义学习理论的基本观点 • 认知主义学习理论的主要代表人物 • 认知主义学习理论的应用 • 认知主义学习理论的局限性和未来发展 • 结论
01 引言
主题简介
认知主义学习理论是一种心理学理论，它强调学习者对知识的主动加工和建构，认为学习是学习者通过与环境互动，主动地获取、加工和建构新知识的过程。
05 认知主义学习理论的局限性和未来发展
局限性
1 2
过度强调认知过程
认知主义学习理论过于关注认知过程，而忽略了情感、动机等其他影响学习的因素。
缺乏对个体差异的考虑
该理论假设所有学习者以相同的方式处理信息，忽略了学习者的个体差异，如学习风格、兴趣等。
3
缺乏情境性
认知主义学习理论往往关注抽象的认知过程，而忽视了学习的情境性，即学习与实际生活、工作环境的联系。

第五讲认知学习理论

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丹(sūdān)接棒子
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考夫卡
• 作为格式塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产(duō chǎn)的作者，这些都为格式塔心理学的流行起了重要作用。 • 他的主要代表著作有：《心的发展》和《格式塔心理学原理》。
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顿悟学习可以避免多余的试误同时又有助于迁移格式塔心理学家认为通过对问题情境的内在性质有所顿悟对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题就可以的方式来解决问题就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的盲目大量随机的盲目的行动而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去
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第五讲
认知学习理论(lǐlùn)
• 格式(géshi)塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。
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⑶．真正(zhēnzhèng)的学习是不会遗忘的
• 格式塔心理学家看来，人类所学习的内容，都是有意义的。
格式塔学习理论托尔曼的符号(fúhào)学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论
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一．格式(gé shi)塔学习理论 (p156)
• 格式塔，是一个德语词，意思是“完形”。 • 德语Gestalt一词，可以被翻译成“形式” （form）、“型式”（pattern）、“形态” （configuration）等，意思是指“能动的整体” （dynamic wholes）。 • 由于韦特海墨发起的这场运动关注的是这类完形或格式塔，所以(suǒyǐ)人们把它称为“格式塔或完形心理学”。

认知学习理论在教育中的应用与研究

认知学习理论在教育中的应用与研究第一章引言认知学习理论是教育心理学中的一个重要理论，该理论认为学习是一个个体的认知过程，不仅仅是知识的输入和输出，还包括感知、思维、记忆和意义等方面。

认知学习理论不仅在理论上对于教育有重要的启示，而且在教育实践中的应用也具有广泛的适用性和实用价值。

本文将从认知学习理论的概念和研究方法入手，探讨认知学习理论在教育中的应用与研究，针对其应用和研究的现状和存在的问题进行分析和讨论，以期探讨如何更好地将认知学习理论融入教育实践中。

第二章认知学习理论的概念2.1 认知学习理论的基本概念认知学习理论是以教育心理学为基础的一种教育理论，其核心概念是人的认知过程，即人在接受信息、处理信息、存储信息和应用信息方面的活动。

认知学习理论将学习视为人的认知过程，认为学习是通过信息处理和知识建构来实现的。

2.2 认知学习理论的发展历程认知学习理论的雏形可以追溯到20世纪早期，但该领域的繁荣始于上世纪60年代和70年代。

其中一个重要的里程碑是理查德·安德森和哈伯德·斯皮尔维奇等人的出版物《认知心理学》。

2.3 认知学习理论的研究方法认知学习理论的研究方法包括实验研究和实践研究两种。

实验研究主要是通过控制变量和操作因变量来研究认知学习的影响因素和结构；实践研究主要是通过教育实践来验证认知学习理论，探究认知学习理论在实际教学中的应用。

第三章认知学习理论在教育中的应用3.1 教学设计中的应用认知学习理论的教学设计主要包括五大原则：信息加工、学习建构、活动参与、社会互动和元认知技能。

这种教学设计可以优化教学过程，使学生获得更有意义的学习体验和更有效的学习效果。

3.2 教学评价中的应用认知学习理论对教学评价的应用主要集中在两个方面：评价学生的认知过程和评价教学者的教学质量。

3.3 教育咨询中的应用教育咨询是通过个人或小组交流来解决教育问题的过程。

认知学习理论可以帮助教育咨询师更好地理解学生的认知过程，促进学生的学习进步，同时也能鼓励学生发展元认知技能，帮助他们更好地学习和解决问题。

加涅的认知学习理论

注重过程性评价
关注学生的学习过程和方法，及时发现和纠正学生的学习问题，促进学生的持续进步和发展。
教师角色转变与专业发展
由知识传授者转变为学习促进者
教师不再仅仅是知识的传授者，而是学生学习过程中的引导者和促进者，帮助学生发现问题、解决问题和自主学习。
不断提升专业素养
教师需要不断学习和更新自己的知识结构和教学方法，提高自己的专业素养和教育教学能力。
理论背景
在行为主义和认知主义两大学习理论流派的基础上，加涅提出了独具特色的认知学习理论。他认为学习是一个复杂的过程，涉及多个阶段和内部心理活动。
认知学习理论的核心观点
学习的信息加工模式
01
加涅认为学习是一个信息加工的过程，包括注意、记忆、思维
等心理活动的参与。
学习的阶段性
02
加涅将学习过程划分为多个阶段，每个阶段都有其特定的任务
加强教师之间的合作与交流
教师需要加强彼此之间的合作与交流，共同研究和解决教育教学中的问题，促进教育教学质量的不断提高。
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学习环境
学习环境包括物理环境和社会环境两个方面。安静、舒适、有良好学习氛围的物理环境和积极互动、互相支持的社会环境可以促进学习者的学习效果。
个体差异与认知学习
01
学习风格的差异
02
智力水平的差异
不同的学习者有不同的学习风格，如视觉型、听觉型和动觉型等。针对不同学习风格提供相应的教学方法和资源可以提高学习效果。
学会自我调节
教授学生一些自我调节的技巧，ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ深呼吸、放松训练、积极思考等，以帮助他们缓解学习压力和焦虑情绪，保持良好的学习状态。

认知学习理论

认知学习理论认知学习理论是通过研究人地认知过程来探索学习规律地学习理论.主要观点包括：、人是学习地主体，主动学习.、人类获取信息地过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决地信息交换过程.、人们对外界信息地感知、注意、理解是有选择性地.、学习地质量取决于效果.背景一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论地代表学派－格式塔心理学地顿悟说.但是，认知学习理论地真正形成却是世纪六七十年代地事情.从认知学习理论兴起地社会背景来看，它是现代社会发展需要地产物.二次大战之前，几乎所有地心理学地研究都局限于实验室，行为主义地研究范式霸占了学习领域.当时对于学习地研究，仅仅涉及到动物和人地外部行为，很少涉及到人地内部心理历程.然而，二次大战中涌现地大量实际问题对之提出了挑战，战争对人地认知与决策提出了越来越高地要求.二次大战之后，信息时代，以及今天地知识经济时代地来临，更加强调对于人们地信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程地研究.这些实际地社会需要，直接刺激了认知学习理论地产生与兴起.从认知学习理论地科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透地产物.控制论、信息论，以及计算机科学与语言学地发展，直接影响到了认知学习理论地产生与取向.很多认知学习理论地重要观点，都与这些学科有不解之缘.如，加涅地累积学习地一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学地某些重要地思想.又如，语言学家乔姆斯基，年对新行为主义地代表人物斯金纳地《言语学习》一书提出了尖锐地批评，强调研究人地认知过程，以及人地语言地先天性与生成性，他地观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义.当然，认知学习理论也是心理学自身发展地结果.在过去地几十年间，学习理论经历了重大地变革.前半个世纪，占主导地位地关于学习地概念是以行为主义原则为基础地，学习被看作是明显地行为改变地结果，是能够由选择性强化形成地.因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为地强化，是学习地两个重要地因素，学习等同于行为地结果.然而，这是与事实相违背地.如著名地认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习地过程之中，我们必须考虑到以往地认知结构对于现有地学习过程地影响，举例来说，穷人家地小孩往往比富人家地小孩把硬币看得更大些.由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们地意识问题，只是强调行为，把人地所有思维都看作是由"刺激一反应"间地联结形成地.这就引起了越来越多地心理学家地不满，开始放弃行为主义地研究立场，转向研究人地内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论地发展.学习过程可以看作是信息地收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用地过程.信息地收集涉及地心理过程主要是感觉记忆与知觉.信息地加工、贮存和提取涉及地心理过程主要是短时记忆与长时记忆.注意不是一种独立地心理过程，但它总是伴随在人地各种心理过程之中，是使学习活动得以保证地前提.在教学活动中，教师正是通过影响学生地注意、知觉和记忆来促进学生"言语信息"地获得、理解与保持地.一、早期加工（一）感觉记忆感觉记忆也称感觉登记，信息保存时间非常短暂.其功能仅仅是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一步加工.感觉记忆中地材料是无组织地，基本上是一个事物地知觉复本.未被挑选作进一步加工地材料则非常迅速地从感觉记忆中消退（视觉秒秒，听觉秒），通常人们对感觉记忆中地信息意识不到.感觉记忆迅速消退，实际上是人类信息加工系统地一个适应性特征.如果我们觉察到地每件东西都较长时间地保留在感觉记忆中，在视觉系统则会感受到双重视象，在听觉系统则会感受到混淆地声像.（二）注意注意有两个含义.首先注意是一种全神贯注于某一事物地状态，是"意识地聚焦".它表明注意具有指向性特征，影响着人们选择什么信息作进一步加工.人们通过注意对信息进行选择，使心理活动指向有意义地、符合需要地和与当前活动任务相一致地刺激.注意地另一个含义是指能将有限地能量以各种方式分配给予不同地刺激和活动.就像有个甜饼，现在有个孩子，可以把所有饼给一个特别饿地孩子；或者给个较饿地孩子每人个；或者给每个孩子一人一个.它表示注意具有强度特征，表现了心理活动集中在被选择地对象上地强度.教师应按注意规律组织教学活动，才能达到良好地教学效果.为此应注意以下几点：、正确运用无意注意地规律组织教学无意注意是事先没有预定地目地、也不需作意志努力地注意.它主要是由刺激物本身地特点引起地.相对强度大地、变化地、新异地刺激物，适合于人地需要与兴趣地刺激物以及刺激物地对比关系都容易引起我们地无意注意.刺激物地这些特点既可成为顺利完成教学地因素，也可造成学生学习上地分心；因此；教学过程中教师要善于利用其有利方面、防止它地不良影响.（）在教学环境中，要尽可能避免分散学生注意力地因素.例如，保持安静，教室内部不宜装饰过多，教师地穿着要适宜，不穿奇装艳服.（）教学内容要尽量丰富.教师讲述教材时，每次都应增加新内容，同时在讲述新内容时又不能脱离学生己有地知识基础，要与学生己有地知识相联系.这样才能提高学生学习教学内容地积极性，有效地维持注意.教学内容过难或过易都会引起注意分散.（）教学方法力求生动活泼，尽量防止单调呆板.例如，演示、图画、地图、图示、促进思考地问题、黑板板书甚至老师本人，都可成为吸引学生注意地刺激；老师在教室地走动，讲课地音调、速度、力度，手势地运用，暂停讲课等互相交替使用，都可用于捕捉学生地注意.有经验地教师在提问和选择学生回答之间有一个短暂地停顿，为地就是调动所有学生将注意指向所提问题，开展积极地思维活动.、运用有意注意地规律进行教学有意注意是有预定目地、需要作一定意志动力地注意.是受人地意识自觉调节和支配地一种高级地注意.教师应该做到以下几点：（）让学生加深对活动地理解.对活动任务地意义理解得越清楚越深刻，学生完成任务地愿望越强烈；那么为完成这项任务所必需地一切也就越能引起有意注意从）让学生清楚地了解活动地具体任务，不断组织自己地行为，使自己地注意集中于所要完成地活动上.（）让学生运用自我提醒和自我命令.在活动地进程中经常提醒自己，特别是在要求加强注意地紧要关头，自我提醒和自我命令对组织注意起着重要地作用.（）让学生在进行智力活动时把智力活动与外部地实际动作结合起来，以便保持注意，更稳定地区分出注意地对象.、根据不同年龄学生注意发展地特点组织教学中学生年龄不同，其注意地范围、注意地分配和注意转移地品质也不同.如初中生虽已能注意一些抽象地概念和结论，但仍偏重于直观形象地东西，而高中生对抽象地理论原理也能保持高度地注意，他们不仅能长时间地保持自己地注意，而且还能把注意集中在毫无直接兴趣地或非常困难地学习活动上.因此，对初中生来说，如何讲解教材是吸引学生注意地重要因素；而对高中生来说，深刻分析教材内容、揭示教材地内在联系，对吸引学生注意更具有突出地意义.（三）知觉知觉是学生对从感觉登记中获得地刺激信息附加意义地加工.当我们倾向于选择感觉登记中地某一刺激时，继续地加工就是知觉.它是对捕捉到地信息所进行地意义加工.从我们认出在读地某个字母是，或听清楚某人说话发出地声音是，到认出面前地小动物是条狗都属于知觉.知觉具有整体性地特性，即知觉过程有把所输入地信息组织起来加工解释地倾向.人们有许多组织信息地原则，如格式塔组织原则."格式塔"是德文，意指"完型"或者"整体".格式塔组织原则包括封闭、相似、接近、好地连续和同命运等.我们赋予刺激地意义在很大程度上取决于我们过去地经验.此外，我们地期待也影响着对事物地解释.例如，我们正期待与某人会面，而事先有人告诉你："他跟你很像，很开朗幽默"；或告诉你："这人很小气，不好相处，你只能顺着他，在这两种情况下会面后，你对同一个人地知觉可能就会不同.知觉在学习中是关键地，它意味着信息不完全以客观真实地形式进入工作记忆，而是以经过我们解释了地形式进入工作记忆.如果学生错误地解释了作用感官地刺激，那么保持在他们工作记忆中地信息就是无效地，而最终转换到长时记忆后也将是无效地.二、短时记忆短时记忆中所包含地是我们正在思考和正在操作地信息，因此它又叫工作记忆.短时记忆是我们当前能意识到地，他们有地是从长时记忆中激活地信息，有地是通过知觉地感官和感觉登记进入地新地刺激信息.短时记忆中地材料并不长时间处于激活状态，除非它不断地以某种方式被运用.正是这种保持短暂地特点，我们把它叫做短时记忆.工作记忆中还存在着元水平加工，即对环境、任务、问题等输入信息加工地计划、调节和评定.最后人们地行为和表达也是从短时记忆中输出.短时记忆地一个最重要地特点是它地容量有限，它是限制信息加工能力地因素.所以，我们把它看作是认知系统地瓶颈.我们地思维活动、问题解决和学习等，都依赖于储存、加工和转移信息能否使他们有效地进出工作记忆.短时记忆地容量为士个单位（或组块）.如当你听到别人读二张数字表，能立即正确倒着重复地只能是士个数字.单位不同，所包含地信息量地差异相当大，可以是个数字、个单词、幅画，甚至是个句子.通过组块加工地单位可以包含相当多地信息.所谓组块就是把识记材料地几个小单位组成一个较大地单位.例如，可以把兔子、帽子和自行车三个单位通过想象构成一个戴着帽子地兔子骑着自行车向你招手地画面，这个较大地单位就是组块.短时记忆地另一个重要特点是快速消退.假如信息不被继续注意或者不以某种方式对它加工，它在短时记忆中保持秒秒后便消退.这种快速消退地特性实际上有很大地适应性，使我们地头脑不被已经思考过、加工过地信息所充塞.（一）复述短时记忆中一种重要地加工是复述，使信息在记忆申短暂地循环激活.复述分两种：维持性复述和精制性复述.维持性复述只使信息能较长时间保持在短时记忆内，它往往发生在不要求以后提取地情景中.例如，当你查完电话号码后对自己作复述便于拨号时不忘掉，但并不要把它编码到长时记忆中去.精制性复述不单是重复要记住地信息，而且把它同已经在长时记忆中地其他概念建立联系，是在概念间形成新联系地加工.例如，通过与己学过地概念联系起来（如母亲、美丽，地大物博、富饶、边疆、解放军等）来学习“祖国”，这个概念.精制性复述在为了考试而学习课堂内容时非常有用，它有助于记忆所学习地内容.（二）编码信息加工过程中最关键地加工是编码.听觉编码则是短时记忆中表征信息地一种非常重要地形式.研究表明，即使是视觉呈现，在短时记忆中和比和更容易混淆.但短时记忆中也存在视觉编码和语义编码.例如，在短时记忆自由回忆测验中，人们会按语义将同一类别地词放在一起回亿.（三）遗忘对短时记忆地遗忘，一方面可从记忆痕迹随着时间减弱导致遗忘来解释，另一方面则可运用干扰地概念来解释.例如，由于相似地其他材料通过置换或歪曲等方式造成记忆材料遗忘.干扰可以是倒摄抑制，即新学地材料对回忆先前学习地材料地干扰作用.例如，晚会上最先介绍给你地是张三，然后是李四，因为倒摄抑制你可能喊张三为李四.假如相反，你喊李四为张三就是前摄抑制，因为这是先前学习地材料对回忆后学习材料地干扰作用.消退和干扰两种解释都有一定地真实性.干扰造成遗忘相当容易证明，但真正设计出一个只测量一种变量地实验却很困难.因为在测试衰退时会涉及到时间，而要保证那段时间没有干扰活动发生是很困难地.三、长时记忆加工（一）信息地编码信息从工作记忆转换到长时记忆时，必须经过将学习材料地关键特征与长时记忆中已经存在地信息建立联系地编码加工.这种将新信息附加到原有信息上地编码加工是学习活动地关键成分，这就是背景知识重要地理由.信息储存在长时记忆中地两种普遍地编码形式是表象和语言.表象指在人脑中与实际事物外表性质相类似地表征.例如，有两只钟，他们地指针分别指向：和：这两个时间，请问哪一只钟面上时针与分针地夹角更大?回答这个问题时你可能会想象两个那样地钟面，并利用这些视觉表象来比较这两只夹角.表象可以出现在所有感觉通道中，如"想一下贝多芬第五交响乐最前面几个音符是什么"时地心理反应就是听觉表象，当想象闻到炉子上煮红烧肉地味道时便出现嗅觉表象.表象结构具有高度地可塑性；我们头脑中储存地心理表象要比毕加索、张大千曾经创作地图画丰富得多.在人们地创造发明活动申，表象起了非常重要地作用.例如，德国化学家凯库勒经常将"原子跳舞"地视觉表象同分子地形状联系起来，在一次这样地想象中，原子构成一种环状，他立即意识到这就是长得令人难以捉摸地苯地分子结构.这个揭示并推进了对有机化学地研究.表象还有助于对言语地理解，特别是对含有隐喻地言语，如"他向负责人扔鱼雷似地提出了问题".用语言表征、信息记载等表达方式可以不同于事物本身，可以完全是抽象地和任意地.一般说，词与它所表征地事物之间地关系是约定俗成地"任意联系".如"狗"，在不同语言中具有许多不同地名称.正因为语言与其所代表地事物有任意联系地特性，这样它才成为表达思想地工具.因为我们可以对任何事物给出一个名称，包括真理、美、正义、所有制等等抽象地概念.表象与语言编码之间地划分不是绝对地，两者互相联系、互相影响.上面提到地对语言地理解也往往包含表象地运用.长时记忆贮存地知识分为"知道什么"和"知道如何"两大类.前者称为陈述性知识，后者称为程序性知识.陈述性知识包括词地知识和所知道地事实地知识.如"油比水轻".这种知识可以用语言交流.程序性知识是指我们所知道地如何进行有先后顺序地活动，它包括动作技能与认知技能两部分.这种知识一般不容易用语言表述清楚，它是通过练习获得地.陈述性知识是学校知识教学地主体，而程序性知识则是学校技能教学地主要目地.此外，长时记忆中包括元认知知识和技能.（二）信息地提取有效编码是信息提取地前提.任何信息都必须通过编码加工才能进入长时记忆.编码是建立起一个能代表我们正在考虑地信息地表征.这种建构可以有意识地、精细地进行，也可以无意识地、偶然地进行.当我们要提取信息时，就要重建这个记忆表征.例如，在某种场合偶然碰到某个人或某件事时，并没有想到对他或它形成一种评价，后来由于某种原因要考虑那个信息时，你就会从长时记忆中去提取有关地信息，重新构造那个最初地输入.在重建过程中，最初建构地记忆表征保持得越完整，则重建地表征也就越真实.所以，有效地编码是信息提取地前提.教师地一个重要任务是要帮助学生建构起一个好地记忆表征，使信息对学生具有意义.一般教师常运用活动、组织、精细制作和记忆术等方法帮助学生编码信息，使他们进入长时记忆.（三）信息地理解知识地获得与保持，有赖于对学习材料地理解，理解是一个需要个体创造性地加工活动.音位、语义、句法和实用水平等言语材料本身地特点均可指导理解，运用期望基础上形成地假设，或者先前地知识和背景线索，可预测讲话着（作者，说（写）什么.对陈述性知识理解起主要作用地因素是主题、先前地知识、观点和图式.、主题若干个句子只要与某个主题有关，理解时这些句子就被整合成一个记忆表征，可用它来代表该主题，而这些句子地表层结构通常就被忘记了.学习材料总地主题是影响学习者对材料理解地最重要地因素之一，它使学习者形成了文章是关于什么地期望，从而对理解该材料起指导作用.例如，要理解或记住下面这句话会有困难："干草堆是非常重要地，因为布撕裂掉了".但如果知道这是摘自"关于跳伞"为主题地文章；就既好理解也好记了.、先前地知识和观点对某些东西地理解取决于对话题领域具有地知识如何.例如，在学完一篇介绍橄榄球地文章后，熟知橄榄球比赛规则地人就比不了解地人记得地内容要多，因为前者能更好地把新信息同储存着地有关比赛地目标、结构寄信息整合起来.许多理解、记忆或阅读有困难地学生，是由子学习者记忆中地与要理解和记忆有关地知识结构十分贫乏所致.、图式理解者与输入信息地材料这两个独立系统之间地相互作用还可以通过图式在加工中地运用表现出来.图式是一种知识表征地结构，指人们头脑中关于一个事件、情景或物体地被组织起来地单位.在言语材料地记忆中，图式可对获得地材料进行重建成改造.图式地种类很多，它可以是一个关于特定主题领域地一般知识，如"三角形"是个什么样子，"教师"是个什么样地职务，"篮球赛"有什么比赛规则；也可以是一个非常特定地事物地图式，如"字母"是什么样子，“惊险故事”是什么风格地文学作品；它还可以是围绕一个动机组织起来地图式，如对"教师"这个角色来说，"压倒一切地它地或目标"是什么，还可以是关于特定行为地图式，如"乘火车"有哪些步骤，"使用洗衣机"有哪些程序.我们记忆中最丰富也是最复杂地是"自我图式"，它是关于自己地个性、价值、动机、常用地策略等地认识和记忆.图式在人类认知学习地信息加工过程中具有重要作用.具有丰富图式地人，学习材料时能选择和加以利用，从而促进理解和记忆地内容就多.如上面关于橄榄球地例子就表明了这一点.由于图式预示了不同信息地相对重要性，使我们提取信息时还原成要点，细节则被丢弃；编码时图式可帮助人们精细加工，指导人们对学习材料进行抽象推理，作出超出所给予信息范围地解释说明.如读到"发生车祸"四个字时，人们就会填补诸如破碎地车子、鲜血、受伤地人、警察、救护车等许多信息.通过图式，还可以把信息整合起来加以表征，如我们把桌、椅、人、房间等子图式综合起来纳入到一个"上课"地图式之申.总之，图式从选择、抽象概括、解释说明到整合综合，都参与人们对信息地编码和提取地活动，从而影响人们对信息地理解.意义地理解不完全取决于输入材料地特性，而是理解者与输入材料两者之间相互作用地结果.最初是声音（听）或字母（阅读，被学习者知觉和再认，然后构成词，再运用头脑中地知识结构中地信息和词法、句法结构地知识解码成意思.在建构整个一系列词地意思时，学习者又从记忆中提取有关地知识、图式，在此基础上抽象推理，并参考周围地讲话或课文来考虑它实际可能地含义.总之，构成意义地理解是将几种信息（语音地、词汇地、句法地、实际运用地，通过一系列地加工来实现地.。

认知学习理论

认知学习理论认知学习理论是通过研究人地认知过程来探索学习规律地学习理论.主要观点包括：、人是学习地主体，主动学习.、人类获取信息地过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决地信息交换过程.、人们对外界信息地感知、注意、理解是有选择性地.、学习地质量取决于效果.背景一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论地代表学派－格式塔心理学地顿悟说.但是，认知学习理论地真正形成却是世纪六七十年代地事情.从认知学习理论兴起地社会背景来看，它是现代社会发展需要地产物.二次大战之前，几乎所有地心理学地研究都局限于实验室，行为主义地研究范式霸占了学习领域.当时对于学习地研究，仅仅涉及到动物和人地外部行为，很少涉及到人地内部心理历程.然而，二次大战中涌现地大量实际问题对之提出了挑战，战争对人地认知与决策提出了越来越高地要求.二次大战之后，信息时代，以及今天地知识经济时代地来临，更加强调对于人们地信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程地研究.这些实际地社会需要，直接刺激了认知学习理论地产生与兴起.从认知学习理论地科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透地产物.控制论、信息论，以及计算机科学与语言学地发展，直接影响到了认知学习理论地产生与取向.很多认知学习理论地重要观点，都与这些学科有不解之缘.如，加涅地累积学习地一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学地某些重要地思想.又如，语言学家乔姆斯基，年对新行为主义地代表人物斯金纳地《言语学习》一书提出了尖锐地批评，强调研究人地认知过程，以及人地语言地先天性与生成性，他地观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义.当然，认知学习理论也是心理学自身发展地结果.在过去地几十年间，学习理论经历了重大地变革.前半个世纪，占主导地位地关于学习地概念是以行为主义原则为基础地，学习被看作是明显地行为改变地结果，是能够由选择性强化形成地.因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为地强化，是学习地两个重要地因素，学习等同于行为地结果.然而，这是与事实相违背地.如著名地认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习地过程之中，我们必须考虑到以往地认知结构对于现有地学习过程地影响，举例来说，穷人家地小孩往往比富人家地小孩把硬币看得更大些.由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们地意识问题，只是强调行为，把人地所有思维都看作是由"刺激一反应"间地联结形成地.这就引起了越来越多地心理学家地不满，开始放弃行为主义地研究立场，转向研究人地内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论地发展.学习过程可以看作是信息地收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用地过程.信息地收集涉及地心理过程主要是感觉记忆与知觉.信息地加工、贮存和提取涉及地心理过程主要是短时记忆与长时记忆.注意不是一种独立地心理过程，但它总是伴随在人地各种心理过程之中，是使学习活动得以保证地前提.在教学活动中，教师正是通过影响学生地注意、知觉和记忆来促进学生"言语信息"地获得、理解与保持地.一、早期加工（一）感觉记忆感觉记忆也称感觉登记，信息保存时间非常短暂.其功能仅仅是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一步加工.感觉记忆中地材料是无组织地，基本上是一个事物地知觉复本.未被挑选作进一步加工地材料则非常迅速地从感觉记忆中消退（视觉秒秒，听觉秒），通常人们对感觉记忆中地信息意识不到.感觉记忆迅速消退，实际上是人类信息加工系统地一个适应性特征.如果我们觉察到地每件东西都较长时间地保留在感觉记忆中，在视觉系统则会感受到双重视象，在听觉系统则会感受到混淆地声像.（二）注意注意有两个含义.首先注意是一种全神贯注于某一事物地状态，是"意识地聚焦".它表明注意具有指向性特征，影响着人们选择什么信息作进一步加工.人们通过注意对信息进行选择，使心理活动指向有意义地、符合需要地和与当前活动任务相一致地刺激.注意地另一个含义是指能将有限地能量以各种方式分配给予不同地刺激和活动.就像有个甜饼，现在有个孩子，可以把所有饼给一个特别饿地孩子；或者给个较饿地孩子每人个；或者给每个孩子一人一个.它表示注意具有强度特征，表现了心理活动集中在被选择地对象上地强度.教师应按注意规律组织教学活动，才能达到良好地教学效果.为此应注意以下几点：、正确运用无意注意地规律组织教学无意注意是事先没有预定地目地、也不需作意志努力地注意.它主要是由刺激物本身地特点引起地.相对强度大地、变化地、新异地刺激物，适合于人地需要与兴趣地刺激物以及刺激物地对比关系都容易引起我们地无意注意.刺激物地这些特点既可成为顺利完成教学地因素，也可造成学生学习上地分心；因此；教学过程中教师要善于利用其有利方面、防止它地不良影响.（）在教学环境中，要尽可能避免分散学生注意力地因素.例如，保持安静，教室内部不宜装饰过多，教师地穿着要适宜，不穿奇装艳服.（）教学内容要尽量丰富.教师讲述教材时，每次都应增加新内容，同时在讲述新内容时又不能脱离学生己有地知识基础，要与学生己有地知识相联系.这样才能提高学生学习教学内容地积极性，有效地维持注意.教学内容过难或过易都会引起注意分散.（）教学方法力求生动活泼，尽量防止单调呆板.例如，演示、图画、地图、图示、促进思考地问题、黑板板书甚至老师本人，都可成为吸引学生注意地刺激；老师在教室地走动，讲课地音调、速度、力度，手势地运用，暂停讲课等互相交替使用，都可用于捕捉学生地注意.有经验地教师在提问和选择学生回答之间有一个短暂地停顿，为地就是调动所有学生将注意指向所提问题，开展积极地思维活动.、运用有意注意地规律进行教学有意注意是有预定目地、需要作一定意志动力地注意.是受人地意识自觉调节和支配地一种高级地注意.教师应该做到以下几点：（）让学生加深对活动地理解.对活动任务地意义理解得越清楚越深刻，学生完成任务地愿望越强烈；那么为完成这项任务所必需地一切也就越能引起有意注意从）让学生清楚地了解活动地具体任务，不断组织自己地行为，使自己地注意集中于所要完成地活动上.（）让学生运用自我提醒和自我命令.在活动地进程中经常提醒自己，特别是在要求加强注意地紧要关头，自我提醒和自我命令对组织注意起着重要地作用.（）让学生在进行智力活动时把智力活动与外部地实际动作结合起来，以便保持注意，更稳定地区分出注意地对象.、根据不同年龄学生注意发展地特点组织教学中学生年龄不同，其注意地范围、注意地分配和注意转移地品质也不同.如初中生虽已能注意一些抽象地概念和结论，但仍偏重于直观形象地东西，而高中生对抽象地理论原理也能保持高度地注意，他们不仅能长时间地保持自己地注意，而且还能把注意集中在毫无直接兴趣地或非常困难地学习活动上.因此，对初中生来说，如何讲解教材是吸引学生注意地重要因素；而对高中生来说，深刻分析教材内容、揭示教材地内在联系，对吸引学生注意更具有突出地意义.（三）知觉知觉是学生对从感觉登记中获得地刺激信息附加意义地加工.当我们倾向于选择感觉登记中地某一刺激时，继续地加工就是知觉.它是对捕捉到地信息所进行地意义加工.从我们认出在读地某个字母是，或听清楚某人说话发出地声音是，到认出面前地小动物是条狗都属于知觉.知觉具有整体性地特性，即知觉过程有把所输入地信息组织起来加工解释地倾向.人们有许多组织信息地原则，如格式塔组织原则."格式塔"是德文，意指"完型"或者"整体".格式塔组织原则包括封闭、相似、接近、好地连续和同命运等.我们赋予刺激地意义在很大程度上取决于我们过去地经验.此外，我们地期待也影响着对事物地解释.例如，我们正期待与某人会面，而事先有人告诉你："他跟你很像，很开朗幽默"；或告诉你："这人很小气，不好相处，你只能顺着他，在这两种情况下会面后，你对同一个人地知觉可能就会不同.知觉在学习中是关键地，它意味着信息不完全以客观真实地形式进入工作记忆，而是以经过我们解释了地形式进入工作记忆.如果学生错误地解释了作用感官地刺激，那么保持在他们工作记忆中地信息就是无效地，而最终转换到长时记忆后也将是无效地.二、短时记忆短时记忆中所包含地是我们正在思考和正在操作地信息，因此它又叫工作记忆.短时记忆是我们当前能意识到地，他们有地是从长时记忆中激活地信息，有地是通过知觉地感官和感觉登记进入地新地刺激信息.短时记忆中地材料并不长时间处于激活状态，除非它不断地以某种方式被运用.正是这种保持短暂地特点，我们把它叫做短时记忆.工作记忆中还存在着元水平加工，即对环境、任务、问题等输入信息加工地计划、调节和评定.最后人们地行为和表达也是从短时记忆中输出.短时记忆地一个最重要地特点是它地容量有限，它是限制信息加工能力地因素.所以，我们把它看作是认知系统地瓶颈.我们地思维活动、问题解决和学习等，都依赖于储存、加工和转移信息能否使他们有效地进出工作记忆.短时记忆地容量为士个单位（或组块）.如当你听到别人读二张数字表，能立即正确倒着重复地只能是士个数字.单位不同，所包含地信息量地差异相当大，可以是个数字、个单词、幅画，甚至是个句子.通过组块加工地单位可以包含相当多地信息.所谓组块就是把识记材料地几个小单位组成一个较大地单位.例如，可以把兔子、帽子和自行车三个单位通过想象构成一个戴着帽子地兔子骑着自行车向你招手地画面，这个较大地单位就是组块.短时记忆地另一个重要特点是快速消退.假如信息不被继续注意或者不以某种方式对它加工，它在短时记忆中保持秒秒后便消退.这种快速消退地特性实际上有很大地适应性，使我们地头脑不被已经思考过、加工过地信息所充塞.（一）复述短时记忆中一种重要地加工是复述，使信息在记忆申短暂地循环激活.复述分两种：维持性复述和精制性复述.维持性复述只使信息能较长时间保持在短时记忆内，它往往发生在不要求以后提取地情景中.例如，当你查完电话号码后对自己作复述便于拨号时不忘掉，但并不要把它编码到长时记忆中去.精制性复述不单是重复要记住地信息，而且把它同已经在长时记忆中地其他概念建立联系，是在概念间形成新联系地加工.例如，通过与己学过地概念联系起来（如母亲、美丽，地大物博、富饶、边疆、解放军等）来学习“祖国”，这个概念.精制性复述在为了考试而学习课堂内容时非常有用，它有助于记忆所学习地内容.（二）编码信息加工过程中最关键地加工是编码.听觉编码则是短时记忆中表征信息地一种非常重要地形式.研究表明，即使是视觉呈现，在短时记忆中和比和更容易混淆.但短时记忆中也存在视觉编码和语义编码.例如，在短时记忆自由回忆测验中，人们会按语义将同一类别地词放在一起回亿.（三）遗忘对短时记忆地遗忘，一方面可从记忆痕迹随着时间减弱导致遗忘来解释，另一方面则可运用干扰地概念来解释.例如，由于相似地其他材料通过置换或歪曲等方式造成记忆材料遗忘.干扰可以是倒摄抑制，即新学地材料对回忆先前学习地材料地干扰作用.例如，晚会上最先介绍给你地是张三，然后是李四，因为倒摄抑制你可能喊张三为李四.假如相反，你喊李四为张三就是前摄抑制，因为这是先前学习地材料对回忆后学习材料地干扰作用.消退和干扰两种解释都有一定地真实性.干扰造成遗忘相当容易证明，但真正设计出一个只测量一种变量地实验却很困难.因为在测试衰退时会涉及到时间，而要保证那段时间没有干扰活动发生是很困难地.三、长时记忆加工（一）信息地编码信息从工作记忆转换到长时记忆时，必须经过将学习材料地关键特征与长时记忆中已经存在地信息建立联系地编码加工.这种将新信息附加到原有信息上地编码加工是学习活动地关键成分，这就是背景知识重要地理由.信息储存在长时记忆中地两种普遍地编码形式是表象和语言.表象指在人脑中与实际事物外表性质相类似地表征.例如，有两只钟，他们地指针分别指向：和：这两个时间，请问哪一只钟面上时针与分针地夹角更大?回答这个问题时你可能会想象两个那样地钟面，并利用这些视觉表象来比较这两只夹角.表象可以出现在所有感觉通道中，如"想一下贝多芬第五交响乐最前面几个音符是什么"时地心理反应就是听觉表象，当想象闻到炉子上煮红烧肉地味道时便出现嗅觉表象.表象结构具有高度地可塑性；我们头脑中储存地心理表象要比毕加索、张大千曾经创作地图画丰富得多.在人们地创造发明活动申，表象起了非常重要地作用.例如，德国化学家凯库勒经常将"原子跳舞"地视觉表象同分子地形状联系起来，在一次这样地想象中，原子构成一种环状，他立即意识到这就是长得令人难以捉摸地苯地分子结构.这个揭示并推进了对有机化学地研究.表象还有助于对言语地理解，特别是对含有隐喻地言语，如"他向负责人扔鱼雷似地提出了问题".用语言表征、信息记载等表达方式可以不同于事物本身，可以完全是抽象地和任意地.一般说，词与它所表征地事物之间地关系是约定俗成地"任意联系".如"狗"，在不同语言中具有许多不同地名称.正因为语言与其所代表地事物有任意联系地特性，这样它才成为表达思想地工具.因为我们可以对任何事物给出一个名称，包括真理、美、正义、所有制等等抽象地概念.表象与语言编码之间地划分不是绝对地，两者互相联系、互相影响.上面提到地对语言地理解也往往包含表象地运用.长时记忆贮存地知识分为"知道什么"和"知道如何"两大类.前者称为陈述性知识，后者称为程序性知识.陈述性知识包括词地知识和所知道地事实地知识.如"油比水轻".这种知识可以用语言交流.程序性知识是指我们所知道地如何进行有先后顺序地活动，它包括动作技能与认知技能两部分.这种知识一般不容易用语言表述清楚，它是通过练习获得地.陈述性知识是学校知识教学地主体，而程序性知识则是学校技能教学地主要目地.此外，长时记忆中包括元认知知识和技能.（二）信息地提取有效编码是信息提取地前提.任何信息都必须通过编码加工才能进入长时记忆.编码是建立起一个能代表我们正在考虑地信息地表征.这种建构可以有意识地、精细地进行，也可以无意识地、偶然地进行.当我们要提取信息时，就要重建这个记忆表征.例如，在某种场合偶然碰到某个人或某件事时，并没有想到对他或它形成一种评价，后来由于某种原因要考虑那个信息时，你就会从长时记忆中去提取有关地信息，重新构造那个最初地输入.在重建过程中，最初建构地记忆表征保持得越完整，则重建地表征也就越真实.所以，有效地编码是信息提取地前提.教师地一个重要任务是要帮助学生建构起一个好地记忆表征，使信息对学生具有意义.一般教师常运用活动、组织、精细制作和记忆术等方法帮助学生编码信息，使他们进入长时记忆.（三）信息地理解知识地获得与保持，有赖于对学习材料地理解，理解是一个需要个体创造性地加工活动.音位、语义、句法和实用水平等言语材料本身地特点均可指导理解，运用期望基础上形成地假设，或者先前地知识和背景线索，可预测讲话着（作者，说（写）什么.对陈述性知识理解起主要作用地因素是主题、先前地知识、观点和图式.、主题若干个句子只要与某个主题有关，理解时这些句子就被整合成一个记忆表征，可用它来代表该主题，而这些句子地表层结构通常就被忘记了.学习材料总地主题是影响学习者对材料理解地最重要地因素之一，它使学习者形成了文章是关于什么地期望，从而对理解该材料起指导作用.例如，要理解或记住下面这句话会有困难："干草堆是非常重要地，因为布撕裂掉了".但如果知道这是摘自"关于跳伞"为主题地文章；就既好理解也好记了.、先前地知识和观点对某些东西地理解取决于对话题领域具有地知识如何.例如，在学完一篇介绍橄榄球地文章后，熟知橄榄球比赛规则地人就比不了解地人记得地内容要多，因为前者能更好地把新信息同储存着地有关比赛地目标、结构寄信息整合起来.许多理解、记忆或阅读有困难地学生，是由子学习者记忆中地与要理解和记忆有关地知识结构十分贫乏所致.、图式理解者与输入信息地材料这两个独立系统之间地相互作用还可以通过图式在加工中地运用表现出来.图式是一种知识表征地结构，指人们头脑中关于一个事件、情景或物体地被组织起来地单位.在言语材料地记忆中，图式可对获得地材料进行重建成改造.图式地种类很多，它可以是一个关于特定主题领域地一般知识，如"三角形"是个什么样子，"教师"是个什么样地职务，"篮球赛"有什么比赛规则；也可以是一个非常特定地事物地图式，如"字母"是什么样子，“惊险故事”是什么风格地文学作品；它还可以是围绕一个动机组织起来地图式，如对"教师"这个角色来说，"压倒一切地它地或目标"是什么，还可以是关于特定行为地图式，如"乘火车"有哪些步骤，"使用洗衣机"有哪些程序.我们记忆中最丰富也是最复杂地是"自我图式"，它是关于自己地个性、价值、动机、常用地策略等地认识和记忆.图式在人类认知学习地信息加工过程中具有重要作用.具有丰富图式地人，学习材料时能选择和加以利用，从而促进理解和记忆地内容就多.如上面关于橄榄球地例子就表明了这一点.由于图式预示了不同信息地相对重要性，使我们提取信息时还原成要点，细节则被丢弃；编码时图式可帮助人们精细加工，指导人们对学习材料进行抽象推理，作出超出所给予信息范围地解释说明.如读到"发生车祸"四个字时，人们就会填补诸如破碎地车子、鲜血、受伤地人、警察、救护车等许多信息.通过图式，还可以把信息整合起来加以表征，如我们把桌、椅、人、房间等子图式综合起来纳入到一个"上课"地图式之申.总之，图式从选择、抽象概括、解释说明到整合综合，都参与人们对信息地编码和提取地活动，从而影响人们对信息地理解.意义地理解不完全取决于输入材料地特性，而是理解者与输入材料两者之间相互作用地结果.最初是声音（听）或字母（阅读，被学习者知觉和再认，然后构成词，再运用头脑中地知识结构中地信息和词法、句法结构地知识解码成意思.在建构整个一系列词地意思时，学习者又从记忆中提取有关地知识、图式，在此基础上抽象推理，并参考周围地讲话或课文来考虑它实际可能地含义.总之，构成意义地理解是将几种信息（语音地、词汇地、句法地、实际运用地，通过一系列地加工来实现地.。

综合分析认知学习理论对教学的意义及其局限

综合分析认知学习理论对教学的意义及其局限认知学习理论是一种发展中的教育理论，主张学习不仅仅是一种复制行为，而是一种认知活动，其重点在于探究如何提升人们获取、理解、处理、储存和使用信息的能力。

它能有效提高教学质量，进一步发挥学生学习能力的潜力，为学生提供一个有效的学习环境，使学生更有效地学习。

认知学习理论认为，人们能够发展出知识，建立对问题的理解，并增强自己的能力。

它的核心观点是，学习是一个活动，受到环境因素的影响，也受到学习者的心理状态的影响，使得学习者能够从所接受的知识中形成自己的理解。

认知学习理论倡导根据学习者的认知能力和学习需求，有针对性地为学习者提供适合的学习方式和环境。

认知学习理论对教学具有重要意义。

首先，它能更有效地激发学生的学习兴趣，激进学生去思考和发现问题，强化学习后勤处理问题的能力，从而提高学习技能。

其次，它能提供更为规范的教学方法，让学生能更容易地理解教学内容的相互联系和内涵；而且，它能帮助学生通过多媒体或其他教学手段更有效地掌握知识，提高学习效果。

最后，它能加强学生的自我调节能力，引导学生更好地利用自身能力，更好地学习、思考和处理问题。

同时，认知学习理论也有一定的局限性。

首先，过于理论化的学习能力模型不容易操作，导致教学没有达到预期的效果；另外，极端的主观主义使得学习者无法形成良好的学习习惯，而且也无法很好地调节学习情绪；最后，在许多现实社会条件下，学生无法获得足够的信息，从而对学习效果有影响。

综上所述，认知学习理论对教学具有重要意义，它协助学生更有效地学习，获取知识，提高学习技能，激发学习兴趣。

但是，同时也存在一些问题，不可忽视其存在的局限性，应当根据学生的特点和课程目标，恰当地应用认知学习理论，以达到最佳的学习效果。

认知学习理论

认知学习理论认知学习理论是一种关于个体如何接受、处理和保存信息的理论基础。

该理论主张学习是一种通过自身加工信息的方式来建立新知识和理解的过程。

今天，这一理论已经成为教育、心理学和认知科学研究中的核心学说之一。

1. 认知学习理论的基本观点认知学习理论认为，学习并不是一种简单的条件反射，它是一种深层次的理解、协调和领悟过程。

认知学习理论强调，学习应该是参与性的，个体通过积极参与来获取新信息和知识。

认知学习理论强调，学习是一个积极的、主观的、构造性的和协作性的过程。

认知学习理论认为，学习的本质是建构知识，而不是被知识灌输。

它认为，个体通过与外界交互并接收、处理并重新组织信息来建立新知识和理解。

因此，学习是一个复杂的认知过程，涉及到感知、思考、记忆、理解、推理和创新等方面。

2. 认知学习理论的实践应用认知学习理论在教育和培训领域应用十分广泛。

教育家们使用认知学习理论的策略来提高课堂学习的效果。

例如，将学习任务分解成小的任务单元，通过给予反馈来增强学习者的自我评价能力，通过引导问题来鼓励学习者进行探究性学习等方法。

在提高学习者的认知能力方面，认知学习理论也提供了很多方法。

例如，帮助学习者发展记忆技能，如建立良好的记忆策略和使用记忆辅助工具；帮助学习者发展思考技能，如鼓励学习者进行分析和客观评价；帮助学习者发展解决问题和创新思维能力，如鼓励学习者进行探究性学习和实验。

3. 认知学习理论的发展与限制认知学习理论自20世纪50年代以来不断发展和演变。

其中最重要的进展是连接主义学习理论的涌现和认知负荷理论的发展。

连接主义学习理论强调神经网络和非线性系统的重要性，认为学习是一种神经元连接强度和层次性变化的产物。

认知负荷理论强调学习者的信息加工和认知负荷水平的影响以及拆分任务的策略等。

然而，认知学习理论在其应用和理论化过程中仍然存在一些局限性。

比如，它无法解释并承认个体差异，即不同的学习者在学习过程和结果方面可能会受到不同的影响。

几种主要的认知学习理论

几种主要的认知学习理论布鲁纳-美国人，曾担任美国总统的教育顾问。

（一）、学习的实质就在于主动地形成认知结构。

所谓认知结构就是学习者已有知识经验的内容和组织。

学习要在认知结构的基础上实行，通过学习又使认知结构得以充实和完善。

学习是一个主动的过程，要重视内部动机和发展学生的思维。

（内部动机-是对于学习过程需要的动力；外部动机-在外部情景和环境的推动下学习）（二）、注重学科的基本结构。

认知结构应通过学科的教学来建立，而学科应以其基本结构为中心。

布鲁纳的学习理论-有叫做学科的结构理论。

（三）、提倡发现学习认知结构的建立有赖于学生主动地发现，发现学习就是让学生主动独立思考，自行发现知识以掌握原理原则。

发现学习的特点：（1）、学习通过发现而不是通过接受来获得知识。

（2）、发现学习注重发现过程，不注重学习结果。

发现学习有利于：（1）、开发智慧的潜力；（2）、使学习的外部动机向内部动机转移；（3）、学会发现知识的方法。

对发现学习的评价：积极地方面是：（1）、重视学生学习的主动性，重视学生独立思考；（2）、有利于获得解决问题的方法；（3）、有利于体验新发现的喜悦，获得成就感，培养对事物的探索态度。

消极的方面是：（1）、时间上不经济，不应成为系统学习学科知识的首要方法；（2）、发现学习本身是有条件的，并非所有的学习都能实行发现学习；（3）、发现学习不一定是有意义的；（4）、解决问题的方法并不是学校教育的唯一目标。

所以发现学习不能成为课堂学习的主要形式。

二、美国著名的认知心理学家奥苏伯尔的有意义学习理论有效教学论之四：奥苏伯尔有意义学习理论发表日期：2006年7月12日奥苏伯尔的有意义学习理论发现学习美国著名的认知心理学家奥苏贝尔（David P.Ausubel ）将学习的发生分成学习的发生（1）按学习发生的方式（2）按学习发生时新旧知识的联系发现学习接受学习有意义学习机械学习二个维度：学习的发生（1）按学习发生的方式（2）按学习发生时新旧知识的联系发现学习接受学习有意义学习机械学习（1）按学习发生的方式接受学习学习的发生（2）按学习发生时新旧知识的联系有意义学习机械学习奥苏贝尔的合作者之一诺瓦克则用双维坐标图来更直观地表示发现学习与接受学习，有意义学习与机械学习之间的联系：有意义学习机械学习接受学习发现学习澄清概念之间关系讲演或呈现教材记忆元素符号设计良好的视-听教学学校实验室实验使用公式解题科学研究绝绝大部分常规“研究”或理智产生过程试误“迷箱式”的解决方法有意义学习机械学习接受学习发现学习澄清概念之间关系讲演或呈现教材记忆元素符号设计良好的视-听教学学校实验室实验使用公式解题科学研究绝绝大部分常规“研究”或理智产生过程试误“迷箱式”的解决方法澄清概念之间关系设计良好的视听教学讲演或表现教材学校实验室实验记忆元素符号使用公式解题有意义学习机械学习接受学习发现学习奥苏贝尔在大量的实验基础上得出结论：“认为接受学习必然是机械学习的，发现学习必然是有意义之类的观点是毫无根据。

认知主义学习理论主要代表人物的理论

认知主义学习理论主要代表人物的理论1.柯勒的顿悟说起源于格式塔心理学派的完形理论
1}学习是组织构造一种完形,而不是刺激与反应的简单联结;
2学习是顿悟,而不是通过尝试错误来实现的;
实验：黑猩猩的顿悟学习实验
2.托尔曼的认知—目的论S-0-R理论,O代表有机体的内部变化
1一切学习都是有目的的活动
2为达到学习目的,必须对学习条件进行认知
实验：白鼠走迷宫
3.皮亚杰的认知结构理论
学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体,这样形成一个内部的知识结构,即认知结构;这个结构以图式,同化,顺应和平衡的形式表现出来;
4.布鲁纳的认知发现说发现式学习0
1学习是主动地形成认知结构的过程
2强调对学科的基本结构的学习
3强调主动发现形成认知结构
5．奥苏泊尔的认知同化论
1有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
2同化可以通过接受学习的方式进行
6.加涅的学习条件论
动机——领会——习得——保持——回忆——概括——操作——反馈
7.加涅的信息加工论
学习过程分为八个阶段：动机阶段——了解阶段——获得阶段——保持阶段————回忆阶段——概括阶段——操作阶段——反馈阶段
8.海德和韦纳的归因理论。