么是课程论
课程论重要名词解释
２.课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
３.课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
４.课程规律是课程内部本质的、必然的联系，是隐含了课程现象背后的本质1.课程设计是一个有目的、有计划、有结构的产生课程计划、课程标准及教材等的系统化活动。
2目标模式亦称“工艺学模式”，是20世纪初课程开发科学化运动的产物，他是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确立、实现及评价而进行的课程开发模式。
目标模式的经典形态是泰勒模式。
3.过程模式是美国课程理论家斯腾豪斯在对目标模式批判的基础上提出过程模式。
他认为目标模式适用于行为的训练，目标模式试图通过澄清目的来改进课程与教学实践。
4.课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。
课程结构是课程各部分的配合和组织，它是课程体系的骨架，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。
课程结构是针对整个课程体系而言的，课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程结构的骨架。
1.课程目标是对特定教育活动和教育阶段课程进行的价值和任务的界定，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
课程目标的基本取向1.普遍性目标是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，成为课程领域一般性、规范性的课程目标。
2..行为目标是以显性化、精确性、具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。
它指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
3.表现性目标是指学生在具体的教育情境和教育活动中的个性化的表现，旨在培养学生的创造性，强调个性化，它指明教学的情境，学生将要从事的活动或要处理的问题，但不规定学生将从中学到什么，表现性目标指明将要进行的教学活动或事件。
第六章 课程论
第六章课程论什么是课程？一、课程定义的多样性课程在教育活动中是处于基础和核心地位的，因此课程概念也就是课程论首先和必须正面回答、清楚界定的，是课程论最基本的概念，甚至可以说是课程论所有研究和发展的理论出发点。
教育目的学校培养目标课程学生（学）教师（教）教育目的和培养目标教师在教学过程中在学生身上成为现实自身得到提高教师的教，学生的学以及作为教师的教与学生的学的中介的课程是整个教学过程的三个最基本的要素。
教育目的和培养目标是通过所设置的课程而进入教学过程的，教育目的或目标本身并不是教学过程的一个要素。
课程是教育目的和培养目标的基本体现；而教学则是以课程为依据展开的。
作为教与学的内容，课程是教和学活动的中介，并制约着教与学的方法。
正是通过这三者的相互作用，构成了一个完整的教学过程。
令人遗憾的是，尽管课程的地位如此重要，课程概念却至今没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成若干便于人们使用和沟通的工具性定义。
（一）课程定义多样性的表现关于课程概念的实际状况相当复杂，大致的情况是，一方面，提到课程，人们似乎全部了解所指的是什么，课程是人们经常和普遍使用的概念；另一方面，课程概念又是相当多样化的，以至几乎每一个研究者在探讨它时都必须给出自己的定义或作出自己的界定。
以下是国内有关研究中比较有代表性的几种表述。
“课程是教学内容及进程的总和”；“按照一般的理解，课程一词指的是学校教学内容”；还有人认为，“几乎每个课程工作者都有自己的界定，若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型”：（1）课程即教学科目。
（2）课程即有计划的教学活动。
（3）课程即预期的学习结果。
（4）课程即学习经验。
（5）课程即社会文化的再生产。
（6）课程即社会改造。
在课程论比较发达的西方国家，课程概念的表述更加多样化，不同定义更多。
例如，在一本课程论著作中就曾列举了以下七种定义：（1）研制进行学习所需的产品、书籍和材料的一系列指南；（2）活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目；（3）由学校指导的所有活动；（4）决定教什么的过程；（5）对课程编制中使用的过程的研究；（6）学习者在学校里实际学习的东西；（7）为学习者制定的学习计划；另外一本关于课程的书提出，课程术语的“合法运用”实际存在如下三种方式：第一，课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件。
课程论的历史发展
课程论的历史发展课程论作为一门学科，其历史发展非常丰富多样。
下面将从课程论的起源、发展和现状三个方面，对其历史进行探讨。
一、课程论的起源课程论作为一门学科，起源于20世纪初。
当时，教育学家们开始关注课程的设计和实施，试图通过系统化的方法来提高教育质量。
其中，美国教育学家鲍勃·泰勒被认为是课程论的奠基人。
他提出了“目标-内容-方法”模式，即课程设计应该从明确的教育目标出发，选择恰当的内容和教学方法，以达到预期的效果。
这一模式为后来的课程论研究奠定了基础。
二、课程论的发展随着教育改革的不断深化，课程论逐渐成为教育学的重要分支。
20世纪50年代至70年代，课程论在美国得到了广泛的应用和研究。
在这一时期，课程论主要关注教师如何设计和实施课程，以及如何评估和改进教学效果。
而到了80年代，课程论开始强调学生主体性的发展。
教育学家们认识到，课程设计应该更加关注学生的需求和兴趣，激发学生的学习动力，培养学生的创新能力。
这一转变使得课程论在实践中得到了更多的关注和应用。
三、课程论的现状当前，随着信息技术的快速发展，课程论面临着新的挑战和机遇。
传统的课程设计模式已经不能满足现代学生的需求，因此，教育学家们开始探索基于信息技术的课程设计模式。
例如，在线教育平台的出现使得课程设计可以更加灵活和个性化。
同时，数据分析技术的应用也使得教育者可以更加深入地了解学生的学习情况，从而更好地调整和改进课程设计。
跨学科的课程设计也成为了当前课程论研究的热点。
教育学家们认识到，单一学科的知识已经不能满足现代社会复杂问题的解决需要，因此，跨学科的课程设计成为了一个重要的方向。
通过将不同学科的知识进行整合和应用，可以培养学生的综合素养和创新思维能力。
课程论作为一门学科，经历了从教师中心到学生中心的转变，从传统课程设计到信息技术支持的创新设计的发展。
随着教育改革的不断推进和技术的不断进步，课程论的研究和应用也在不断深化和完善。
相信在未来，课程论会继续发展壮大，为教育事业的发展做出更大的贡献。
课程论名词解释
1.学科课程：把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生以达到教育目标。
这些以知识为中心，以学科为构成形式，重视知识及其逻辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。
2.课程即经验：20世纪课程改革最有吸引力的课程定义。
它强调以学生为中心，围绕他们的兴趣，需要等选择课程内容，强调这些内容对学生的个人意义。
其结果是要使学生获得自己的学习经验。
有学习经验才是学生实际感受到的课程。
3.课程即计划：序列，操作性强学习目标即成为课程研究的核心内容。
泰勒，加涅等人的思想注重课程的结果。
这一定义认为课程关注的重心应是希望学生通过课程而获得的学习结果。
4.课程：学习者在教育者有意识知道下与教育情境相互作用而获得的有一经验和身心健全发展的全部教育性活动。
5.潜在课程：一潜在课程与显性课程相对应，显性客户层之外的课程即是潜在课程；二潜在课程主要指价值，态度，规范，信念，情意，人际关系等非学术性内容。
三潜在课程影响是无疑的，非预期的，但也可能是有意识的；四潜在课程可使学习者获得系统的共同经验，也可能使其的到个别的，零碎的经验。
6.义务教育：依照法律规定的，全体适龄儿童和青少年必须接受的，国家，社会学校和家庭必须保证实施国民教育。
7.素质：人内在的身心组织及其质量水平。
包括人的生理结构特质和心理素质等方面。
8.生理素质：人先天的遗传的生理结构特征，是人发展的自然基础或生物性物质基础。
9.心理素质：生理素质的基础上加入外界影响而产生的特征。
它包括人的感受，意志，个性等智力因素和非智力因素，是它们的有机综合体。
10.学前教育课程性质：处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识的指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
11.教育价值：价值在教育领域的表现，是教育活动的目的所向。
教育价值便是教育满足人们需要关系属性，教育与人和社会需要之间的关系。
12.学前教育课程的理想价值：:人们对学前教育价值的期望，通常以课程目标为表现形式，对理想价值的追求是课程活动的动力和目标。
课程论的概念
绪论一、课程论的概念教育科学要回答三个问题：为什么教？————本体论（教育基本理论）教什么？————课程论怎么教？————教学论教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。
1、定义课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。
课改（新课程）轰轰烈烈的现象（本质是什么）教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）——产生了课程论内容脱离儿童实际、经验、兴趣的问题语文教材远离儿童的生活。
人民教育出版社1998年版的六年制小学《语文》第十二册中的第一课：《马踏飞燕》，描绘的是东汉时期的一件艺术珍品；第二课：《伏尔加河上的纤夫》，介绍的是距今已有一百三十多年的一幅俄罗斯油画上的内容：一群衣衫褴褛的纤夫吃力地拉着沉重的货船，艰难地行走在伏尔加河边。
孩子们刚刚过完春节，他们再过一个学期就要离开自己生活了六年的小学，他们将要告别活泼可爱的儿童时代，进入少年期，刚刚开学的二月——多梦的春天已经来临，他们的兴奋点多着呢。
怎么选这两篇虚写的文章来开启学生在小学最后一个学期的语文学习呢？这不是存心让人不喜欢语文吗？内容陈旧的问题陈旧的语文教材在高一第一学期的语文课本中，真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半，其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑，而且还是五、六十年代那种思想政治教育内容，即便是写景抒情文章也是如此……象报告文学这种注重新闻性、现实性的文体，课文中选的仍然是《为了六十一个阶级兄弟》这篇五十年代的作品……（议论文）除了领袖讲话和鲁迅作品之外，其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。
而更使人百思不得其解的是，在总共二十八篇课文中，竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。
仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在二十世纪末，而是生活在五、六十年代的人。
2、课程论与教学论的关系(1)课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。
课程论
课程论第二章课程概述1、课程即学习经验2、从课程层次或结构界定（古德莱德的课程层次论）（1）理想的课程：指由研究机构、社会团体和专家提出应该开设的课程。
但理想的课程能够产生影响或表达预期的理想，还取决于课程建设者是否采纳和课程付诸实施的情况。
（2）正式的课程：指由研究机构、社会团体和专家提出应该开设的课程。
但理想的课程能够产生影响或表达预期的理想，还取决于课程建设者是否采纳和课程付诸实施的情况。
（3）领悟的课程：任课教师所领悟的课程。
（4）运作的课程：课堂上实施的课程（5）经验的课程：学生实际体验到的东西第三章课程目标1、课程目标的概述（根据不同不同层次目标来界定）：(1)教育目的：体现在教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
教育目的是最宏观的教育价值，它具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。
（2）教育目标：它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。
如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。
（3）课程目标：它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
如不同学科的目标、具体教学过程的目标。
（4）教学目标：是课程目标的具体化，它既指向课程目标，又指向教学单元目标和具体课时教学目标。
2、新课程课程目标内容：（1）认知领域（2）技能领域（3）情感领域3、三维目标关系的理解：（1）知识与技能—知识：公共知识与个性知识、显性知识与隐性知识、技能：认知，表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。
知识与技能是人的整体素质中文化素质的需要，同时也为学生的持续发展奠定了基础。
（2）过程与方法—过程：是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；方法：是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。
重视过程，强调方法，其实质是尊重学生的学习经历、体验和方式，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。
课程论
课程论课程是‚教育事业的核心,是教育运行的手段,没有课程,教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。
正因为课程在教育活动中起着决定性作用，因而课程也就具有了研究的价值。
‛———[英]泰罗和理查兹《课程研究入门》参考文献：《课程理论》，施良方著，教育科学出版社1996年版。
《课程与教学论》，张华著，上海教育出版社2000年版。
《现代课程论》，钟启泉编著，上海教育出版社2003年版。
《课程新论》，廖哲勋等主编，教育科学出版社2003年版。
《课程流派研究》，张华、石伟平、马庆发，山东教育出版社，2000年《课程概论》，李允著，吉林人民出版社2006年版绪论第一节课程概念辨析一、‚课程‛一词的词源考略二、见仁见智的‚课程‛概念三、课程定义的方式四、课程内涵的发展一、‚课程‛一词的词源考略•唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经〃小雅〃巧言》中‚奕奕寝庙，君子作之‛一句注疏：‚维护课程，必君子监之，乃依法制。
‛•宋朝朱熹在《朱子全书〃论学》中频频提及‚课程‛，如：‚宽着期限，紧着课程‛‚小立课程，大作功夫‛等。
•斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出‚curriculum‛(课程)一词，意指‚教学内容的系统组织‛。
二、见仁见智的‚课程‛概念1．课程即教学科目 2．课程即有计划的教学活动 3．课程即预期的学习结果4．课程即学习经验 5．课程即社会文化的再生产 6. 课程即社会改造1．课程即教学科目•我国古代设立的‚六艺‛•欧洲中世纪的‚七艺‛•近代的百科全书式课程、实科课程•《中国大百科全书》：‚课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科（教学科目）的总和。
或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
‛•王道俊、王汉澜：‚课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科‛。
2．课程即有计划的教学活动课程即教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术的设计等有计划的教学活动。
课程定义及其理论流派——《课程论》
2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著绪论——课程与课程理论每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。
每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。
主要的课程理论流派包括：强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析我国：古代——功课及其进程、学程近代——教程未来将向学程转化二、几种典型的课程定义1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6社会——文化传承创新还是改造社会1.课程即教学科目六艺、七艺强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）2.课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距容易忽视非预期的学习结果4.课程即学习经验试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程将课程的重点从教材转向个人实践当中难以实行5.课程即社会文化的再生产个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。
课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。
将课程重点从教材、学生转向社会。
课程应不加批判地再生产社会文化。
6.课程即社会改造课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力使学生具有批判意识。
三、课程定义的方式当前我国主流的课程定义是什么？每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。
物理课程与教学论
期末作业考核《物理课程与教学论》满分100分一、名词解释（每题5分，共20分）1.课程论：课程论是教育学的一门分支学科。
研究学校课程编订、课程实施和课程评价的理论和实践。
课程论主要是研究学校应该教什么、为什么教、怎样选择教材、怎样安排组织教材等问题的理论。
2.物理教学过程：是根据一定的培训目标、教学目的和学生身心发展的特点，在教师的指导下，运用各种教学手段和方法，使学生通过各种活动认识物理世界、掌握物理学科的基本结构，训练基本技能、促进知识、能力智力因素的全面发展，形成辩证唯物主义世界观基础和培养良好的道德品质的过程。
3.物理概念：物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象。
4.学习动机：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的意志内部启动机制。
二、简答题（每题10分，共40分）1.物理学的特点。
答:物理学是研究物质存在的基本形式及其结构，物质与物质的相互作用、运动和转化的特点及其联系，以及在实际中应用的一门自然科学。
物理学的特点主要有：（1）物理学是一门以实验为基础的科学。
(2)物理学是一门严密的理论科学。
(3)物理学是一门精密的定量科学，是应用数学方法最充分、最成功的科学。
(4)物理学是一门带有方法论性质的科学。
2.新课程改革对教师和学生角色关系转变的理解。
答：新课程标准和与之相辅的课程改革为教学行为转变开拓了空间。
教师不再是单纯的讲授者，应转变为学生学习的合作伙伴。
(1)注重对学生学习能力的培养，而不是单一的知识本身的教授。
(2)注重引导，帮助学生去研究。
(3)尊重和赞赏学生，保护学生学习的积极性。
(4)注重教学过程的反思。
3.简述重点物理规律的教学要求。
答：(1)使学生把握新旧知识的联系和建立物理规律的事实依据，懂得研究物理规律的方法。
(2)要使学生理解物理规律的物理意义。
(3)使学生明确物理规律的适用条件和范围。
么是课程论
么是课程论？简单说，课程论就是研究课程的专门理论。
如何研究课程？美国学者泰勒提出了方法论。
泰勒认为课程研究要关注四个基本问题：（1）学校应该达到哪些目标？（目标）（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（呈现）（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现？（评价）其中教育目标是一个最关键的问题。
如何确定合理的教育目标？泰勒认为，必须要考虑三个方面的因素（1）学科的逻辑体系（2）学生心理的发展的逻辑顺序（3）社会的教育需要人们对以上三个因素做出不同的选择就形成不同的课程理论课程论：是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。
学科中心课程论1、基本观点：学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。
（关注间接经验与认识能力发展）2、代表者：（1）斯宾塞的实科课程理论（2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程（3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程（4）布鲁纳的结构课程理论斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。
德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。
他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣，开设语言课程；社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；宗教兴趣，开设神学课程。
课程论名词解释
课程论名词解释
课程论是研究和探讨课程设计、实施和评价的学科领域。
它关注的是课程开发过程中的各个方面，包括教育目标的设定、教学内容的选择和组织、教学方法和策略的设计、评价方法的确定等。
课程论旨在提供教师和教育者在设计和实施课程时的理论指导和实践指导，以提高教学效果和学生学习成果。
课程论的研究内容包括但不限于以下几个方面：确定课程目标与标准、课程结构与组织、课程内容与教材选择、教学方法与策略、评价与反馈。
它涉及到课程开发的各个环节和决策，旨在保证课程具有一致性、连贯性和有效性，在学生中产生积极的学习效果。
课程论的研究方法包括文献综述、案例分析、实地观察、访谈调查等。
通过这些方法，课程论研究者可以了解当前的课程设计和实施情况，分析问题和挑战，并提出改进和创新的建议。
总而言之，课程论是为了研究和改进教育课程而存在的学科领域，旨在提供理论指导和实践指导，促进教育改革和提高学生学习成果。
《语文课程与教学论》考研复习总结
《语文课程与教学论》考研复习总结1.课程与课程论:课程各级各类学校实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
2.教学与教学论:教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情境中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
3.教育史上曾出现过的三大课程流派:⑴学科中心课程论的课程目标;以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
⑵人本主义课程论的课程目标;以追求人的和谐发展为目标，希望在教育过程中实现和发展人的本性、人的尊严、人的潜能。
⑶社会再造主义课程论的课程目标;是主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动。
4.世界上最早的教学论专著:中国古代的《礼记·学记》篇。
5.一般认为最早的较为系统的教育学专著:是夸美纽斯的《大教学论》, 里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程设置、教学法等。
6.在我国，教学的词义主要有四种。
⑴学即学习;指自学和通过人教而学两种不同途径的学习⑵教教学即教授;1912年公布的《师范学校规程》中规定教育学科包含教授法，教学即有了教授之义。
⑶教学即教学生学;1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学。
”据此，“教学”的含义即“教学生学”。
⑷教学是教师教和学生学;根据凯洛夫的《教育学》中，“教和学是同一过程的两个方面”的观点，“教学”的含义是：教师教和学生学。
7.教学理论流派主要有:⑴哲学取向的教学理论;以知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
⑵行为主义的教学理论;把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强的教育理论体系。
课程论第一章课程概述
19世纪，英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都先后从不同角度对资产阶级产业革命后的教育内容作过概括的阐述。赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣： 经验兴趣，课程包括自然（博物）、物理、化学、地理等学科； 思辨兴趣，包括数学、逻辑和语法等学科； 审美兴趣，包括文学、音乐、美术等学科； 同情兴趣，包括本族语文和外语； 社会兴趣，包括历史、政治、法律等学科； 宗教兴趣，包括神学。
缺陷：
01
活动课理论主张一切以儿童当前的兴趣和需要来确定课程的内容，完全以儿童的需要为出发点，过分夸大儿童个人经验的重要性，这存在着很大的片面性，它忽视了知识本身的逻辑内在联系与顺序，只能使学生获得一些零碎片面断的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，而让学生靠事事都探索来获取知识是不经济的，也是不可能的，甚至是不必要的，所以它没有生命力。
同时教育内容也加深、加宽和丰富了。孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为基本课程，向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识。
01
封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。
主张以儿童的直接经验作为教材内容。
儿童中心论（杜威）
教材的编制应注意儿童的心理结构。杜威认为，教材的逻辑分类和排列的抽象原理同儿童富有情感的生活实际相反，教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识变为儿童个人的直接体验；
01
强调在课程教材中要突出知识的获得过程。杜威认为，独立的知识领域是不可思议的，因为除了知识的获得过程以外，没有什么知识可言。
其四，课程论思想的发展，也对新课程变革提出新的要求。
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系一、大课程型在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要，基本内涵：1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。
2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。
3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态二、大教学观将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。
课程与教学关系的四种模式课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。
1、二元独立模式出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。
不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。
2、相互交叉模式出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。
既相互独立又相互交叉，平等3、包含模式。
这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论4、二元循环联系模式出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样相互独立，相互影响，相互促进基础教育的教学目的一．对基础教育教学目的的反思1）、教学目的的基本提法和局限性吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标局限性：1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展2、混淆了教学任务的一般性和特殊性3、把教学和智育等同教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。
《课程论》
《课程论》现代课程理论的奠基人是瑞士心理学家、哲学家裴斯泰洛齐。
他所创立的“教育心理学化”的原则，一直被世界各国广泛采用，并作为指导课程设计的准则。
《课程论》开创了课程研究的先河。
全书共分六部分：第一部分至第四部分是有关儿童发展和个别差异的理论；第五部分是阐明道德和法律的理论；第六部分是根据有关儿童生长发育和心理学的知识来安排教学内容。
其中对儿童认知发展的论述、教学论思想、以及从事物的本质与其表象的关系来看待事物等，都有许多独到见解，至今仍有一定的价值。
我最欣赏的还是第二部分，因为这部分是整本书的核心部分。
裴斯泰洛齐首次提出了教育性教学的思想，对后来的课程理论研究影响很大。
裴斯泰洛齐在教学上一贯提倡“发现法”，注重调动学生学习的积极性，善于启发诱导，循循善诱。
教学过程的组织也十分合理，通常是由浅入深，层层深入，使儿童在教师引导下逐步认识自然界和社会的真实面目。
他主张把德育、体育、智育、美育统一起来。
这种学习方法，在当时很有影响。
学生在校三年之内主要是以学习为主，但也应当让他们参加力所能及的劳动。
只是这种劳动不是消极的体力劳动，而是按照一定的要求，进行技术、科学的训练。
因此，这种教育同时具有培养儿童品德和使他们身体健康的双重功能。
为了保证儿童的身体健康，他特别强调体育。
他说：“没有体育，品格和智慧就无法形成，文明也将遭到破坏。
”他的教育方法还包括奖励与惩罚。
惩罚是用来改正错误的，奖励是用来鼓励好的。
在每门课结束时，他总是根据学生的实际情况给以适当的奖励，对缺点多的儿童或成绩低劣的学生，更是不断给予小的鼓励，使他们继续努力。
这一切充分反映了他尊重学生人格的思想。
他要求老师要公平地对待每一位学生，尤其是不要因为一个学生犯错误就去惩罚另外的学生。
这样既维护了儿童的自尊心，又帮助了那些受批评的学生认识错误。
可见他十分强调儿童的品德和纪律。
他认为这是造就全面发展的人的必要条件。
他还说：“惩罚不是无条件的爱。
课程论PPT
1. 课程目标的来源
对学习者自身的研究
对当代社会生活的研究
学科专家的建议
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2. 选择目标的两个筛子
教育与社会哲学
什么是良好的教育？ 什么是良好的生活？ 什么是良好的社会？
学习心理学
可能目标与不可能目标
目标的年龄阶段问题
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3. 二维图表：一元一次方程课程目标
评价过程实质上是确定课程与教学计划 实际达到教育目标的程度的过程。 ①界说教育目标；②确认评价情境；
2. 学习经验组织的原则
3. 学习经验组织的三个层次
4. 学习经验组织的一般步骤
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1. 学习经验组织的两种方式：
纵向组织：即不同阶段或时期的学习
经验之间的联系。
横向组织：即不同领域的学习经验之
间的联系。
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2. 学习经验组织的三条原则：
连续性：直线式地重复主要的课程要素。 序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。 整合性：即课程经验之间的横向联系。 逻辑组织与心理组织
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第一节 课程研究的历史概述 一 前科学时期
（一）古代中国的课程及理论 （二）古代西方的课程及理论
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（一）古代中国的课程及理论
《礼记·内则》 《礼记·王制》
孔子、孟子 汉：独尊儒术、四书五经 唐宋：专门学科、朱子论学
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☆目标模式：
目标模式是以目标为课程开发的基础和 核心，围绕课程目标的确定及其实现、 评价而进行课程开发的模式。
简述课程论从内容上的划分。
简述课程论从内容上的划分。
课程论是一个复杂的领域，可以根据内容进行以下几种划分：
1. 教育学基础：包括教育学的基本理论、教育学史、教育心理学、教育社会学等方面的内容。
这部分内容主要帮助学生了解教育学的基本概念、原理和发展历程，为进一步研究教育课程提供理论基础。
2. 课程设计与开发：包括课程设计的原则、方法和步骤，课程开发的过程和要素等内容。
这部分内容主要帮助学生了解如何根据教育目标和需求来设计和开发课程。
3. 课程实施与评价：这部分内容主要关注课程实施的过程和策略，以及如何对课程进行评价和改进。
它涉及到课程实施的环境、教学方法、教师角色等方面的研究。
4. 特定领域的课程论：除了以上几个方面，还有一些特定领域的课程论，如科学课程论、数学课程论、体育课程论等。
这些课程论专注于特定学科的课程设计和实施，探讨如何根据学科特点和教育目标来制定课程。
这些是课程论的一些常见划分方式，具体划分可能会根据不同的研究视角和目的有所不同。
了解课程论的不同方面有助于深入理解课程设计和实施的过程，并为教育实践提供指导。
第七章 课程论
又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，指学生 在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、 价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。
包括：
在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环 境等； 在行为层面上，包括学生间的交往、教师之间的交往、师生之间的 交往、教师与家长的交往、社区与学校的交往等； 在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、 班级运行方式等 在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念、教 学指导思想等。
1、从课程内容所固有的属性分为：学科课 程和经验课程
经验课程： 又称活动课程、生活课程和儿童中心课程。 是指从儿童从事某种活动的动机出发，以学生的 兴趣、需要和能力为基础，以开发培育主体的内 发价值为目标，根据心理逻辑把课程编排得同生 活经验的发展顺序相一致，并偏重于使儿童掌握 解决实际生活问题的知识， 让学生从“做”中学， 培养兴趣，解决问题，锻炼能力，以各种不同形 式的一系列的作业为核心所组成的课程。 代表人物：杜威，卢梭等。
（2）融合课程：
亦称合科课程。由若干相关学科组合 成的新学科。例如把动物学、植物学、微 生物学、遗传学融合为生物学。融合比关 联更进一步，它是把相关学科内容融合为 一门学科。
（3）广域课程：
亦称“综合课程”。合数门相邻学科内 容而形成综合性课程，如有的国家把地理、 历史综合形成“社会研究”课程；把物理、 化学生态、生理、实用技术综合成“综合 自然科学”。
分科课程
评价：
（1）分科课程由来已久，故被称为传统课程。
（2）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在 日后继续发展。 （3）分科课程能够使人通过学习，较系统地掌握某一科 学领域的基本知识。 （4）分科课程重视教师的作用。 不足：容易忽视学生心理的逻辑，学生学习的兴趣， 学生全面发展的价值，以及学生在学习中的能动作用。关 心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法； 学生对学习易产生厌烦心理。
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么是课程论？简单说，课程论就是研究课程的专门理论。
如何研究课程？美国学者泰勒提出了方法论。
泰勒认为课程研究要关注四个基本问题：（1）学校应该达到哪些目标？（目标）（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容）（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（呈现）（4）我们怎样确定这些目标正在得到实现？（评价）其中教育目标是一个最关键的问题。
如何确定合理的教育目标？泰勒认为，必须要考虑三个方面的因素（1）学科的逻辑体系（2）学生心理的发展的逻辑顺序（3）社会的教育需要人们对以上三个因素做出不同的选择就形成不同的课程理论课程论：是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。
学科中心课程论1、基本观点：学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。
（关注间接经验与认识能力发展）2、代表者：（1）斯宾塞的实科课程理论（2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程（3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程（4）布鲁纳的结构课程理论斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。
主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即：依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程；依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程；依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程；依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。
德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。
他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程：了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科；思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程；审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣，开设语言课程；社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；宗教兴趣，开设神学课程。
30年代美国要素主义认为：人类文化遗产中有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。
强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。
二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。
美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。
认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。
3、评价：学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。
人文主义课程论1、基本观点：学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。
学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。
（关注直接经验与认知、情意的和谐发展）2、代表者：（1）卢梭、杜威以儿童生活经验为中心的课程理论（2）人本主义的课程理论卢梭：（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。
（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。
（3）把儿童的发展放在首位。
杜威：（1）传统课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。
（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。
（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。
（4）课程的组织应心理学化。
人本主义的课程（马斯洛、罗杰斯）：（１）学术性课程：高度的学问逻辑和科学知识（２）社会实验课程：以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境保护等与学生的社会生活密切相关的现实问题为题材，以引起学生对社会的关心和学会探究、比较、阐释和综合。
（3）自我觉醒与自我实现课程，旨在唤醒儿童对人生意义的探究，促进学生的人格成长和自律性的确立。
3、评价：看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
不足之处在于重经验轻知识、重心理逻辑轻学科逻辑、重实用性轻学术性，具有浓厚的实用主义和自然主义色彩。
社会改造主义的课程理论1.代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等；2.基本观点：第一，社会（改造）是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。
第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
3.评价：积极方面：树立了一种新的课程观念；开辟了课程研究的新方向；不足之处：取消了课程问题的独特性。
课程的类型是指课程设计的不同种类或方式。
（一）学科课程和活动课程根据教学内容是重知识体系还是重生活经验来分类，可将课程分为学科课程和活动课程。
这是课程的基本类型。
1 ．学科课程亦称“分科课程”。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排教学顺序、教学时数和期限。
学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。
分科学习，能使学生正确地认识世界。
学科课程的优点：* 重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性；* 有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。
* 学科课程的缺点：* 不重视相互联系，造成和加深了学科的分离；* 不利于联系学生的生活实际和社会实践；* 更多地关心学习结果，获得现成知识，* 不关心学习过程、学习方法；* 不利于学生辩正思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。
2 ．活动课程* 活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。
* 它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
亦称经验课程。
* 特点：* 以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；* 课程顺序不考虑逻辑结构只强调心理结构；* 课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。
* 活动课程以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。
* 一般认为学习者的动机可分四类：* （ 1 ）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；* （ 2 ）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；* （ 3 ）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；* （ 4 ）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。
* 活动课程的范围和教材的选择，就是围绕着这些动机来进行的。
* 优点：* 重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理，* 重视在活动中进行教学和教育，* 把教学从教的外在重心转移到学的内在重心上来，* 在促进儿童积极学习方面十分可取。
* 缺点：* 夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能使学生学到一些片断、零碎的知识，最终导致教学质量的降低。
* 我国提倡的活动课程与杜威的活动课程的联系与区别：* 它吸取了实用主义活动课程的下列优点：* 密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；* 重视学生的需要和兴趣；* 发挥学生学习的主动性和自主性；* 注重学生智能的发展。
* 新型活动课程同实用主义活动课程的质的区别在于：* （ 1 ）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。
* （ 2 ）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色的发展。
新型活动课程的设计虽充分重视学生的需要与兴趣，但并非只按照学生的兴趣爱好来确定活动项目与活动内容。
* （ 3 ）在中小学课程设置中处于辅助地位。
小学活动课程的课时最多不超过总课时的10% 。
各段活动课程的内容与学科课程的内容具有相辅相承关系。
*（ 4 ）既有结构性，又有一定弹性。
* （ 5 ）既有灵活性，又有一定计划性。
这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。
综合课程和核心课程* 1、综合课程* 主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中。
* 根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
* 所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。
* 例如，物理、化学、数学在某些主题上的联系；历史、地理、公民在某些主题上的联系；语文、历史、音乐在某些主题上的关联等等。
* 所谓“融合课程”，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。
* 例如，历史、地理、公民融合为综合社会科，物理、化学、生物融合为综合理科，植物学、动物学、解剖学、生理学融合为生物学，西方历史、西方地理、西方音乐、西方文学可以融合为西方文明等等。
* 所谓“广域课程”，是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
* 广域课程与融合课程的相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。
* 广域课程与融合课程的区别：广域课程在范围上要比融合课程来得大。
融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知的领域都可以被整合起来。
像“19世纪西移美洲的移民”这样的主题可以整合所有知识领域，而不只是相关学科，由此形成的课程即是广域课程。
* 优点：* 减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，更加接近生活。
* 存在的问题：* 教科书的编写有一定难度；* 培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学。
* 2、核心课程：亦称“问题课程”。