古诗词教学的两个基本点

古诗词教学的两个基本点古诗词教学的两个基本点施茂枝摘要：古诗词教学必须确立这样两个基本点：固守语文本体，披文得意，缘意学文；显现古诗词以言造象、立象尽意的本色。

教学思路的构架必须以此为指针，策略与方法的运用也要接受其决定和规约，唯如此，古诗词教学才能在全面提升学生语文素养上发挥应有的作用。

关键词：古诗词教学本体本色古诗词是中华民族的文化瑰宝，我国“诗教”传统源远流长。

在当代，古诗词也一直在语文教材中占有一席之地，但由于中小学语文教学大纲要求不明，其教学被边缘化，教学研究也大多止于感性的经验总结。

语文课程标准在总目标中提出：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。

”[1]对古诗词这一民族文化的璀璨明珠空前重视，在各学段目标中提出专门的教学要求，在推荐背诵的120篇(首)优秀诗文中古诗词占104首。

基于此，深化古诗词教学研究，使之对提升学生语文素养发挥更重要作用，已成为现实的迫切需要。

一、沙里拣金：确立两个基本点科学而自觉的教学行为总是受正确的教学思想指导和支配。

古诗词的基本原理、语文课程标准的精神、语文教育的规律、阅读教学的原则以及其他经过实践检验的林林总总且层出不穷的教学理论，等等，均为古诗词教学所应秉持的指导思想。

但观念上须择其要者为主导，有道是，提领而顿，百毛皆顺。

不分主次轻重，似乎一视同仁，实则全盘架空，教学实践依然失之盲目。

根据阅读教学的普遍性和古诗词教学的特殊性，笔者认为，必须尊之于核心地位、使之起主导作用的古诗词教学思想是，坚守语文的本体，体现该文体的本色，不妨称之为两个基本点。

确立两个基本点，就是构筑一对制高点，将使教学高屋建瓴，思路洞明；手段方法的遣用，也将得心应手，各尽其宜。

（一）坚守本体——披文得意，缘意学文。

“本”与“末”相对，“本体”原指事物本身，又指事物的基础和根据。

语文的本体即语文教育的根本。

语文教育归根结底是母语教育，学习母语即语文的本体。

而母语教育在很大程度上凭借阅读实践。

在阅读实践中存在两种性质不同的阅读：一是文章阅读，通过对各式各类文章的阅读，学习知识，磨砺思想，提高认识，促进智力发展。

二是语文阅读，通过对语文教材中课文的学习正确理解祖国的语言文字，积累语言材料和语文经验，学会运用语言的本领；与此同时，通过阅读积累知识，培育情感，塑造人格。

文章阅读以获取信息为目的，书面言语仅仅是信息的载体，一旦获取了信息，便可“得意忘言”。

而语文阅读在获取信息的同时，以认识掌握负载信息的载体为更重要的目的，一方面必须以书面言语为凭借，披文得意，入情入理；另一方面，必须以书面言语为认识学习的对象，要认识掌握载体本身。

[2]在语文教育中，这两种阅读都需要，但是，既是母语教育的主要凭借，理所当然必须以语文阅读为主，尤其是课内，着眼于全面提升学生语文素养，注重引导学生感悟、理解、内化、运用阅读文本的言语。

这才是凸显语文本体的教学。

一般说来，固守语文本体的阅读教学，必须引导学生在课文中走一个来回：通过语言文字理解课文的内容、思想和情感，进而体会作者是怎样运用语言文字表情达意的。

可概括为：披文得意，缘意学文。

“文”，即言语形式。

课内的古诗词教学是语文阅读教学的组成部分，必须固守语文的本体，也要引导学生经历走一个来回的过程。

（二）显现本色——以言造象，立象尽意。

本色，即古诗词的特点。

任何一部阅读文本的诞生都要经历“物——意——文”双重转化的过程，首先是将现实生活、客观事物——“物”，转化为作者的观念和情感——“意”；然后是将头脑所获得的“意”转化为书面言语——文。

这是已经被心理科学所证明了的写作规律。

古诗词的创作遵此规律，但又有特殊性。

诗人创作诗词，缘于外物的触发，内心涌动的情思需要倾诉。

但这种情思属于心灵，是非语言的，往往依稀模糊，不可名状，难以言传。

正如陶渊明在《饮酒》（其二）中所言：“此中有真意，欲辩已忘言。

”[3] 为走出这种言不及意、辞不达意的困窘，诗人创造了独特的表达方式，即用语言塑造意象，再借助意象传达诗情。

清代文学家叶燮说：“可言之理，人人能言之，又安诗人之言之？可征之事，人人能述之，又安诗人之述之？必有不可言之理，不可述之事，遇之于默会意象之表，而理与事无不灿然于前也。

”[4]意象是诗歌作为一种文体的典型标志。

即使可直白表达的情思诗人也往往寄寓于意象。

比如，写爱情诗，诗人一般不这样说：“真的好想你！”“我对你的爱至死不变！”而会如是表达：“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。

”情丝无尽的蚕、泪流不止的烛，即寄托情思的意象。

不直接说出其意思，读者可结合前后意象，调动自己的生活、情感经验，领悟其意义。

尽管古诗词在语言的节奏、韵律、行列等方面也有其特殊性，认识它们对教学也不无积极意义，但这些都只是外在特点，并不是内在本色。

以言造象，立象尽意，才是诗歌构思的规律，诗歌艺术的灵魂，诗歌魅力之所在，因而也才是古诗词内在的真本色。

正是主要凭借意象的力量，古诗词超越时空，臻达永恒，成为民族文化瑰宝。

因而，根据这一特点教学才是古诗词真本色的显现。

在纷呈的理论中，立此二者为基本点，使之成为古诗词教学的主导思想，体现了——课程的基本性质。

课程标准对语文课程性质的定位是“工具性与人文性的统一”[5]。

“工具性”着眼于实用功能，“人文性”着眼于文化功能。

课程性质的定位是制定课程目标的依据，决定了语文教育任何一个分支都必须服从的大方向。

固守本体，是落实工具性的要求；显现本色，是体现人文性的需要。

确立这两个基本点，合乎语文教育的大方向，能更好地为实现课程目标服务。

课程的基本宗旨。

语文新课程倡导四大理念，为首的是“全面提高学生的语文素养”[6]。

课程标准指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。

”[7]这是语文教育的基本宗旨，也是语文教育的基本任务。

语文素养的内涵可归结为二个方面：一是“正确理解和运用祖国语文”[8]，包括语言积累和各种语文能力；二是“提高学生的品德修养和审美情趣”[9]。

坚持两个基本点，可使古诗词教学分别在这两个方面都发挥应有作用。

事物的普遍规律。

共性与个性互相依存、互相统一是事物发展的普遍规律。

固守本体，披文得意，缘意学文，是语文阅读教学的共性；显现以言造象、立象尽意的本色，是古诗词教学的个性。

披文得意是一切阅读活动必经的环节，但是，由于表情达意方式的不同，阅读古诗词时，披文得意的手段，应顺应“立象尽意”这一特点，而有别于阅读他文。

换言之，唯依循古诗词表情达意的特点，显现古诗词的本色，方能更好地披文得意，缘意学文。

二、现状扫描：两个基本点的缺位在中小学语文课堂上，古诗词教学现状如何？笔者于2005年秋，通过中国期刊网，以“教育与社会科学辑”为检索范围，以“篇目”为检索项，输入检索词“古诗”，得到1994年以来的文章目录近千条。

透过其中关于教学的文章，可以发现上世纪90年代以来，古诗词教学的做法主要有：（一）着眼疏通句意。

以读懂字面意思为目标，逐字逐词地解释，弄清大意，有时最后串讲整首诗词的字面意思。

常用的做法是，浓缩语句要“扩”；古今差异要“说”；成份省略要“补”；语序倒置要“挪”；引用典故要“考”[1]。

（二）致力积累诗句。

在学生读懂大意的基础上，以整体积累为目标，主要以朗读、背诵、默写为教学手段，强化识记。

有些更极端的做法，甚至略去“说”这个环节，只是依靠读背和默写[2]。

（三）兼顾句意和诗情。

既了解大意，也领悟诗情。

特级教师施建平1991在青岛举行的全国中青年教师阅读教学观摩比赛中让学生依次运用“知诗人，解诗题”“抓字眼，明诗意”“想意境，悟诗情”三种学法，学习《泊船瓜洲》，产生了积极影响。

此后，也有一些文章总结出与此接近的做法。

（四）注重引导自学。

以培养自学能力为目标，改变传统师生关系，凸显学生的主体地位，主要做法通过学生的自查、自读、自悟学习古诗[3]。

古诗词的语言运用不同于其他文体，如语句浓缩、意思跳跃、成分省略、词序倒置、用典较多等，这些都是学生阅读的障碍。

上述第一种做法，因此而采用“扩”“说”“补”“挪”“考”等教学手段，对帮助学生疏通大意，有的放矢，行之有效。

至于第二种做法，中小学生记忆能力强，大量背诵古诗词，能培养学生记忆；能丰富学生的语料储备，培养学生的语感，提高表达能力；同时也从中积累各种知识，为学生一生的治学修身奠定基础。

但这两种做法的缺陷显而易见。

首先，二者都没有经历固守语文本体所应有的披文得意、缘意学文的教学过程。

第一种做法以读懂大意为目标，止于“披文”，尚未“得意”。

因为大意只是言面之意，而“披文得意”之“意”，则是言内、言外之意，即情感意蕴。

至于“缘意学文”，则几乎被排除在外。

这样的教学充其量才完成阅读教学应有过程的小半程。

第二种做法重在积累，尽管有时也不同程度地让学生了解大意，但缺少对情感意蕴的感受和领悟。

虽然有的也主张读出韵味，但没有情感意蕴的感受和领悟，能读出多少韵味？诚然，积累也是在“学文”，但不是“学文”的全部，“学文”除了积累，更有品味和运用。

再者，“缘意”才能更好地“学文”，否则就是生吞活剥，事倍功半。

因而，总起来看，第二种做法，也没有让学生经历披文得意、缘意学文的完整过程。

其次，二者都没有真正显现古诗词的本色。

第一种做法在读懂大意的过程中，的确抓住古诗词语言运用上的某些特点，但这仅仅是古诗词的外在特点，不是内在的真本色；第二种做法，则完全置古诗词的本色于不顾。

古诗词教学果真只要熟读成诵而可以不顾及情感意蕴吗？没有“披文得意”，就不是阅读教学，即使在低学段也不例外。

语文课程标准在第一学段的教学目标中指出：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

”[8]其中的“想像”“情感体验”不正是在感受情感意蕴吗？至于“语言的优美”，它与“情感意蕴美”相伴相生，对情感意蕴的感受有助于深化对“语言的优美”的感受。

只要选文适合特定学段学生的心理特点和接受能力，教学时教师引导得法，即使是低学段学生也能感受并在一定程度上领悟情感意蕴。

回避古诗词最具光华、最耐人寻味的情感意蕴，就不是真正意义上的古诗词教学。

第三种教法中的“明诗意”，即明了大意；采用“赏意境”“悟诗情”的做法，则注意到古诗词的美学特点，较好显现了古诗词的本色。

大意和诗情兼顾，教学目标比较全面。

笔者认为，在迄今为止已知的各种做法中，这种做法优于其他。

但不足之处也不容忽视和回避。

意境由意象所构成，跳过“意象”谈“赏意境”“悟诗情”，尚未抓住古诗词表达情意的根本要害，有偏离肯綮之憾。

不顾或遗忘“学文”，止步于“得意”，则有失落语文本体之虞。

第四种教法，体现了语文新课程倡导的先进理念，可以激发学生学习的主动性，有助于培养学生自能读书的能力。

但是，语文的本体、古诗词的本色关乎教学目标和内容的确定；而自学则是学习的方式。