表达策略思考——群文阅读的这取向蒋军晶

群文阅读的教学取向蒋军晶在有限的时间里，让学生读多篇文章，即使毫无设计，也有意义，但意义不“群文阅读”实际上是一种教学方式，有它特定的教学取向、教学追求。

如果“群文阅读”的实践与研究有一个目标的话，这个目标就是让这种“教 学取向”清晰起来。

用显性的方式教“表达”我们的课文教学不教“表达”吗？当然也教表达。

自从管建刚老师“写作本 位”的阅读教学主张提出以后，相关讨论持续升温。

不用怀疑，无论是作为研究, 还是一线实践，通过课文明确、明晰教“表达”的课例会进一步增加。

1•“群文阅读”所教表达是更“高位”的表达“课文教学”所教的“表达”以语言、语法层面的“表达”为主。

如右图。

文字里的幽默与讽刺人物态度改变对情节的影响日记和信在文学中的运用 时间的描述所营造的气氛事物的象征意义 意象的运用 如果我们可以对一线教师的阅读课教学过程作 “大数据”分析的话，我们会发现课堂上一半以上的时间，孩子在认字识词、辨音析义、语法分析……我们所教的“表达”大体是比较微观的“这个字好在哪里” “这个词好在哪里”“这句话好在哪里”……我们习惯抠字抠词，更多关注的是“遣词造句” ，是局部细节, 少部分优秀的老师才关注“谋篇布局” 。

“群文阅读”所教的“表达”是更高位的 表达，着重放在“谋篇布局” ，甚至文学创作手法，例如作品里的幽默与讽刺、 事物的象征意义、古诗里的意象、故事里的伏笔、故事中的“转折” 、故事的结 构等。

我们和学生在课堂上研究文学表达并非是要把学生培养成作家， 而是和学 生尝试像作家一样思考，通过对文学表达的发现大。

看拼音，写词语多音字辨析词义近义词、反义词把字句、被字句文化习俗对故事情节的影响 修改病句 理解句子含义天气的描述所营造的气氛 故事中的转折 故事里的主角与配角 故事的高潮促进对文本的理解与感受。

2.“群文阅读”是用显性的方式教表达感受文学有很多种方式，中国的文学教育传统讲究熏陶、感染，强调的是学生的自读自悟。

所以，总体而言，我们教授文学的方式是隐性的、内含的。

有悟性、有大量时间阅读的孩子在这种“无为而治”的教学里，收获缓慢但更“合理”。

但是，大部分孩子没那么多阅读时间（现在的孩子所要学习的间接知识超过任何一个时代），感悟能力也一般。

“自读自悟”对这部分孩子，是一种放弃，是一种不负责任。

所谓教学，是努力缩小天生能力之间的差距，而这种努力就是老师的介入。

怎么介入呢？就是你老师所选的这组文章的“表达形式”要非常明显，议题要非常明确，教学的任务要非常清晰，让文学变得“看得见” 。

3. “群文阅读”用文章本身来教表达单篇文章，学生读了，未必能一下子发现其独特的表达形式与创作特色，发现了印象也不深刻，于是老师要引，老师要导，老师要问，老师甚至要直接讲。

但是，你把有相似表达特点的文章放在一起，文章本身就能“教”了。

例如我们把四五篇经典的小小说放在一起，我们不引、不导、不问、不讲，学生大致也能发现小小说的创作特色——出乎意料而又在情理之中的结尾。

又如困难型的民间故事有特定的叙事结构——先是主人公遇到困难，而且这种困难是通过动物的话呈现出来的；接着是主人公借助神力解决困难；然后是这个地方发生神奇的变化。

你想通过一篇民间故事让学生认识到这种叙事结构很难。

老师要引，老师要导，老师要问，老师甚至要直接讲。

但是，你如果把四五篇经典的困难型的民间故事放在一起，你不引、不导、不问、不讲，学生大致也能发现这类民间故事的叙事结构。

用显性的方式教“阅读”一直以来，国内对“如何阅读”认识不足，研究不够。

最近两三年，随着PISA、PIRLS阅读测试的引进，大家开始关注“阅读策略”。

什么是“阅读策略”？简单地讲，“阅读策略”就是读者根据理解要求、文章性质的不同，或因阅读的目的，来弹性调整阅读方法，以达到理解的目的。

只有掌握了阅读策略，学生在自己阅读时才能举一反三，成为卓越的阅读者。

1. 教一些实用的阅读策略难道我们不教阅读策略，学生就没有阅读策略了吗？不是，一些优秀的阅读者在大量阅读之后，会自然建构起阅读策略。

但教阅读策略的意义在于“缩小天生能力之间的差距”，让能力较弱的读者在老师的帮助下也能掌握阅读策略，让优秀的读者在老师的点拨下能够更快更牢固地掌握阅读策略。

难道我们以前的阅读教学不教阅读策略吗？也教。

但是，传统语文教学教授的阅读技能，大都是脱离阅读实际的，而国际上讨论的阅读策略，是从阅读者角度归纳出的常见技能，例如图像化、推论、联结、统整等。

传统语文教学教授的阅读技能，也不够与时俱进，例如“非连续性文本的阅读” “复杂信息环境中新闻的解读”等阅读策略还很少涉及。

群文阅读就是要教这些“实用”的、切合时代需求的策略，例如：预测与推论：根据已有的信息对故事的结局、情节的发展、人物的命运、文章观点等多方面进行预测和验证。

联结：书中的联结、和另一本书的联结、已知事物和新资讯的联结、和生活的联结。

视觉化：将文字图像化、情境化，创造心象。

自我监测：监测自己的阅读理解。

问问题：知道从不同的角度问自己问题。

启动先备知识：在阅读之前首先回忆与文章有关的知识，例如文章的写作背景、时代背景、作者的生平和思想及写作意图等，使头脑中储存的已有知识被激活，处于备用状态。

整合资讯：整合，将那些看似散乱无序的信息提升为系统化的知识。

2.教一些单篇文章很难练到的阅读策略难道单篇文章不能教实用的阅读策略吗？也能。

例如“从书中概括主旨”“如何提出一个好问题”“阅读笔记的形式与结构”等。

但是有些策略，单篇文章很难“教”，群文阅读就是要依凭“多文本”的优势，重点教以下阅读策略：求同。

“求同”就是找出几篇文章的共同点。

例如一组写父母之爱的文章，爱的方式各不相同，有的慈祥，有的严厉，但透过这些表现，我们可以找出它们的共同之处。

比异。

“比异”就是找出几篇文章之间的差异。

例如同样是创世神话，不同民族的《创世记》是不同的：蒙古的创世神话，神创造的世界是一片大草原；日本的创世神话，神创造的世界是一个岛屿。

你会发现不同民族的神话不可避免地带有本民族先人生活环境的痕迹。

当然，如果你有兴趣，发现这些差异以后，往往还需要进一步追溯背后的原因。

整合。

你书读得多了，经常会遇到这样的情况：很多文章所讲的事情或讨论的问题是相同的，但材料的角度不同，或者呈现的是“碎片” ，需要读者自己去像拼图那样“拼装”。

判断。

我们现在所处的社会是一个“多元共生、众声喧哗”的社会，一些文章在事实、观念、情感、表达方法等方面各不相同，读者不能简单盲从，不能“唯书”“唯上”，而要对不同文本的真伪、是非、优劣等作出自己的判断。

用显性的方式教“思考”2010 年10 月到11 月期间，我反复给孩子们上教材里的一篇神话《开天辟地》，改变提问，调整环节，变换策略，教学方案换了好几个，最终的教学效果也不错：生字认识了，词语理解了，故事会讲了，盘古的精神也了解了……总而言之，教材规定的教学目标，都达成了。

可是我总觉得不过瘾，总觉得留有遗憾：神话固有的神奇与隐秘，孩子们似乎并没有真正感受到，他们对神话的好奇感并非发自内心。

我一时感觉挺失败的。

后来，我大刀阔斧地改变了上法——50 分钟内，我让孩子们一共读了七篇创世神话。

课上完了，孩子们有的字虽然还不会读，有的词也可能还不理解，情节也还不太熟悉，但是，我教得很兴奋，学生学得也愉快。

在轻松而又充满挑战的课堂氛围里，孩子们有了许多惊人的“发现” ：第一次发现：通过比较阅读，孩子们发现每个神话都是不同的，都有民族元素。

蒙古神话把原始世界描绘成一个大草原，日本神话把原始世界描绘成一个岛，有“冰火两重天之誉”的冰岛神话中在宇宙洪荒之时还有冰神和火神……第二次发现：再次比较阅读后，孩子发现很多民族的神话有相似之处。

例如, 都喜欢把混沌的宇宙比作“卵”，或是鸟蛋，或是石蛋，或是金蛋；都有一个英雄来拯救世界，帮助人类；都是神或动物的身体器官化成日月、山河、风云等万事万物。

第三次发现：远隔千山万水的人们，为什么会有这么多“如出一辙”的创世神话？围绕着这个自发的集体性疑问，孩子们展开了积极热烈的讨论。

有的说蛋孕育生命的场景给原始人强烈的刺激，所以他们不约而同地想象原初的世界像一个蛋；有的说那是因为原始人看到日月星辰这些“重要”的事物都是圆的……真让人惊叹孩子们的想象力、洞察力以及勾连知识的能力。

这样的阅读课堂在平常是少见的。

整堂课里，孩子们表现出久违的热情，他们不断地阅读，同时也在不断探索和发现。

这是节充满问题的课，问题甚至多过答案。

学生真实地提问题，提真实的问题，并努力去解决问题。

孩子对知识怀有好奇，对世界存在探索欲，那么“发现至上”的课堂正好提供了这种机会。

这样的课堂还是充分交流的课堂，大家都愿意把阅读过程中获得的观点和看法拿出来分享，坦率、真诚地讨论、辩论，结果是给大家带来了乐趣、视野和新知。

我在想，相对于朗读、讲述、背诵能力，理解、质疑和发现能力难道不更应该成为语文课堂上的“主角”吗？为什么不能给语文课留下一定的时间去尝试这样新的可能呢？“群文阅读”或许能够提供这种可能。

所以我所设计的“群文”，有的文章之间有明显的异同点，有的有明显的矛盾冲突，目的就是让孩子碰撞、质疑，把思考的过程展开来，然后有所发现。

（浙江省杭州市天长小学）。