特殊教育发展趋势 PPT课件
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特殊教育发展新趋势
兼论培智教育的支持性教育
中国特殊教育发展的三个阶段
1784——1949：教会特殊教育
42所学校，政府1所，私立，大部与教会有关。
（新中国建国60周年） 1949——1980‘s：特殊教育缓慢发展期
502所（1987）绝大部分是聋校或盲校
1980’s——现在：特殊教育快速发展期
以随班就读为主体的发展阶段
从20世纪90年代初起步的随班就读在2000年2004年之间，形成一个新的发展高峰，成为第 二个发展阶段。
年度
1994
1996
1998
2000 2002 2004
占总数的比例
68.29 %
65.35 %
特教学校学生数（万人） 21.14 32.11 35.84 37.76 37.45 37.18
在融合教育观点影响下，大陆特殊教育从 20世纪80年代以前单纯的特殊学校，形成 了以普通学校随班就读为主体，特殊教育 学校和班级为骨干的基本格局。
培智教育的发展
1980年：北京开办培智学校 2006年： 现有智力障碍儿童学校382所，综合类特
教学校600余所。聋校开始招收智障儿童。 普通学校附设特殊班级3000余个，普通
1650所学校+特殊教育班级+随班就读
不同理论有不同的实践
前理论时期：慈善及宗教社会福音 （19世纪—20世纪40年代）
第一代理论：缺陷补偿的理论（能力） （20世纪50年代—80年代）
第二代理论：融合教育的理论（参与） （20世纪80年代—现在）
第三代理论：生活质量的理论（权利） （20世纪90年代末期—现在）
（一）缺陷补偿理论的影响
“缺陷补偿” 理论过于关注人的缺陷，导致实践上 的两个特点：
第一，按缺陷分类 第二，分类导致机构化而产生隔离 从20世纪50年代到20世纪80年代 大陆机构化的基本形态：
“特殊学校”+“福利工厂” （既有历史传承，也与计划经济时代相适应）
（二）融合教育观念的影响
ITP—— 学校生活转入成人生活 （环境生态课程）
ISP—— 独立社区生活+支持性就业 （环境生态课程）
CBR背景下的支持
来自家庭的 自然支持
个人生活、 教育和就业
现场支持
来自社区的 支持
来自专业的 支持
就业与成年生活(CBR & 支持)
CBR
就业：成就、价值
社区参与 个人生活 家庭生活
I. 智力能力
II. 适应性行为
III. 参与、互动、 社会角色
支持
个体功能
IV. 健ห้องสมุดไป่ตู้ V. 背景
ICF框架中的中国智障概念
健康状况 （障碍或疾病）
身体功能和结构
活动
参与
环境因素
个人因素
根据ICF制定的中国智力残疾概念
智力残疾，是指智力显著低于一般人水平， 并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经 系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到 限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇 的支持。
(一）1983 分类系统
AAMR1983分类系统
IQ分布
教育性分类
轻度智力障碍
50-55 —70
可教育类
中度智力障碍
35-40 —50-55 可训练类
重度智力障碍
20-25 —35-40 严重和多重障碍
极重度智力障碍
20 或 25以下
严重的多重障碍
14
（二）1992 概念模式
功能 支持
22
（三）2002 年的理论模式
八个核心指标重要排序
排在前三位的是: 健康 物质条件 权益
排在后三位的是: 自我决定 社会参与 人际关系
不同人群对核心指标的理解
我们进一步研究发现：不同人群对智力障 者的生活质量理解的核心指标不一样： （1）智障者本人：7个指标（69.69% ） （2）家长：5个指标（71.2% ） （3）专业人员：3个指标（66.45%） 不同人群对生活质量的理解的丰富度不一 样，注重智障者本人的感受最重要。
学校教育+社区康复+家庭为核心的 自然支持系统
从“融合”走向“生活质量”
“回归主流” 纳”
“融合”
“全
生活质量
（社区整合）
参与形态
内在幸福
能力
需求
教育康复
支持与调整环境
从4个核心指标到8个核心指标
4个核心领域（1995）： 独立性 赋权 参与性 满意度
8个核心指标（2001）：
新的国际趋势？
从特殊教育
特别支持教育（日本）
（上表数据来自相应年度《中国教育年鉴》）
1980年——2006年特教学校学生增长曲线图
学生数
400000 350000 300000 250000 200000 150000 100000
50000 0
1980年
1990年
1995年
1998年
2004年
2006年
学生数
1990年到1998年是增长最快的时期。学生人数从不足10万上 升到35万。2000年以后，我国特殊教育学校的学生数量进入 一个相对持平的时期。
随班就读学生数（万人） 11.53
9.51
22.55 23.93 *117 *103
2000-2004形成随班就读为主的第二次高峰
140 120 100 80 60 40 20
0 1994 1996 1998 2000 2002 2004
特教学校学生数（万人） 随班就读学生数（万人）
2000年以后是随班就读学生增长最快的时期。
“支持”进入中国培智教育的视野
以“支持”为核心线索的变化
1992年“支持”进入功能模式 2002年“支持”从“边缘”进入“中心” 2009年实质化=成果导向（右导思维）
一个支持的例子
以中瑞项目为例：1995—2008 合作的背景： 第一周期：在14个项目县建立机构 第二周期：在43个乡镇建立社区康复点 第三周期：在CBR背景下的支持方案
情绪安宁 人际关系 物质条件 个人发展 健康福祉 自我决定 社会融合 权利
大陆的研究：
1、对8个指标进行抽样问卷调查，得出中 国文化背景和社经条件下发现7个指标可 以代表生活质量的内涵。（累积方差贡 献率达到67.259% ） 根据我们对指标间的相关分析：在8个指 标中，“个人发展”与“自我决定”相 关度最高达到了0.636，建议将这两个指 标合为一个。
20世纪80年代，改革开放，特殊教育和残 疾人事业空前发展
1.融合观念对特殊教育的影响 正常化 + 回归主流
(1)从单一特殊教育学校走向： 特殊教育学校+特殊教育班级+随班就读 期间经历了两个发展阶段：
以特教学校为主体的发展阶段
年 度 1980 1990 1995 1998 2004 2006 学 生 35729 71957 295600 358372 371800 362946 数
生活质量引导下的新实践方式
生活质量
需求测评
支持程度测评
支持性生活
支持性教育
支持性就业
生活质量
需求测评
支持程度测评
ISP的制定
支持性生活
支持性教育
支持性就业
从IFSP—IESP—ITP—ISP
IFSP——学前教育+家庭支持服务 （发展性课程+功能性课程）
IESP——基础教育+职业教育 （功能性课程+环境生态课程）
学校随班就读学生占60%以上，其中智力 障碍儿童占了大部分。
智力障碍概念发展“三部曲”
1983年的定义 1992年的定义 2002年的定义 2009年的发展
1992年功能性定义
2002年将“支持”作为核心
2009年将“生活质量”为导向的支持 “右导思维”（成果导向）
10
兼论培智教育的支持性教育
中国特殊教育发展的三个阶段
1784——1949：教会特殊教育
42所学校，政府1所，私立，大部与教会有关。
（新中国建国60周年） 1949——1980‘s：特殊教育缓慢发展期
502所（1987）绝大部分是聋校或盲校
1980’s——现在：特殊教育快速发展期
以随班就读为主体的发展阶段
从20世纪90年代初起步的随班就读在2000年2004年之间，形成一个新的发展高峰，成为第 二个发展阶段。
年度
1994
1996
1998
2000 2002 2004
占总数的比例
68.29 %
65.35 %
特教学校学生数（万人） 21.14 32.11 35.84 37.76 37.45 37.18
在融合教育观点影响下，大陆特殊教育从 20世纪80年代以前单纯的特殊学校，形成 了以普通学校随班就读为主体，特殊教育 学校和班级为骨干的基本格局。
培智教育的发展
1980年：北京开办培智学校 2006年： 现有智力障碍儿童学校382所，综合类特
教学校600余所。聋校开始招收智障儿童。 普通学校附设特殊班级3000余个，普通
1650所学校+特殊教育班级+随班就读
不同理论有不同的实践
前理论时期：慈善及宗教社会福音 （19世纪—20世纪40年代）
第一代理论：缺陷补偿的理论（能力） （20世纪50年代—80年代）
第二代理论：融合教育的理论（参与） （20世纪80年代—现在）
第三代理论：生活质量的理论（权利） （20世纪90年代末期—现在）
（一）缺陷补偿理论的影响
“缺陷补偿” 理论过于关注人的缺陷，导致实践上 的两个特点：
第一，按缺陷分类 第二，分类导致机构化而产生隔离 从20世纪50年代到20世纪80年代 大陆机构化的基本形态：
“特殊学校”+“福利工厂” （既有历史传承，也与计划经济时代相适应）
（二）融合教育观念的影响
ITP—— 学校生活转入成人生活 （环境生态课程）
ISP—— 独立社区生活+支持性就业 （环境生态课程）
CBR背景下的支持
来自家庭的 自然支持
个人生活、 教育和就业
现场支持
来自社区的 支持
来自专业的 支持
就业与成年生活(CBR & 支持)
CBR
就业：成就、价值
社区参与 个人生活 家庭生活
I. 智力能力
II. 适应性行为
III. 参与、互动、 社会角色
支持
个体功能
IV. 健ห้องสมุดไป่ตู้ V. 背景
ICF框架中的中国智障概念
健康状况 （障碍或疾病）
身体功能和结构
活动
参与
环境因素
个人因素
根据ICF制定的中国智力残疾概念
智力残疾，是指智力显著低于一般人水平， 并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经 系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到 限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇 的支持。
(一）1983 分类系统
AAMR1983分类系统
IQ分布
教育性分类
轻度智力障碍
50-55 —70
可教育类
中度智力障碍
35-40 —50-55 可训练类
重度智力障碍
20-25 —35-40 严重和多重障碍
极重度智力障碍
20 或 25以下
严重的多重障碍
14
（二）1992 概念模式
功能 支持
22
（三）2002 年的理论模式
八个核心指标重要排序
排在前三位的是: 健康 物质条件 权益
排在后三位的是: 自我决定 社会参与 人际关系
不同人群对核心指标的理解
我们进一步研究发现：不同人群对智力障 者的生活质量理解的核心指标不一样： （1）智障者本人：7个指标（69.69% ） （2）家长：5个指标（71.2% ） （3）专业人员：3个指标（66.45%） 不同人群对生活质量的理解的丰富度不一 样，注重智障者本人的感受最重要。
学校教育+社区康复+家庭为核心的 自然支持系统
从“融合”走向“生活质量”
“回归主流” 纳”
“融合”
“全
生活质量
（社区整合）
参与形态
内在幸福
能力
需求
教育康复
支持与调整环境
从4个核心指标到8个核心指标
4个核心领域（1995）： 独立性 赋权 参与性 满意度
8个核心指标（2001）：
新的国际趋势？
从特殊教育
特别支持教育（日本）
（上表数据来自相应年度《中国教育年鉴》）
1980年——2006年特教学校学生增长曲线图
学生数
400000 350000 300000 250000 200000 150000 100000
50000 0
1980年
1990年
1995年
1998年
2004年
2006年
学生数
1990年到1998年是增长最快的时期。学生人数从不足10万上 升到35万。2000年以后，我国特殊教育学校的学生数量进入 一个相对持平的时期。
随班就读学生数（万人） 11.53
9.51
22.55 23.93 *117 *103
2000-2004形成随班就读为主的第二次高峰
140 120 100 80 60 40 20
0 1994 1996 1998 2000 2002 2004
特教学校学生数（万人） 随班就读学生数（万人）
2000年以后是随班就读学生增长最快的时期。
“支持”进入中国培智教育的视野
以“支持”为核心线索的变化
1992年“支持”进入功能模式 2002年“支持”从“边缘”进入“中心” 2009年实质化=成果导向（右导思维）
一个支持的例子
以中瑞项目为例：1995—2008 合作的背景： 第一周期：在14个项目县建立机构 第二周期：在43个乡镇建立社区康复点 第三周期：在CBR背景下的支持方案
情绪安宁 人际关系 物质条件 个人发展 健康福祉 自我决定 社会融合 权利
大陆的研究：
1、对8个指标进行抽样问卷调查，得出中 国文化背景和社经条件下发现7个指标可 以代表生活质量的内涵。（累积方差贡 献率达到67.259% ） 根据我们对指标间的相关分析：在8个指 标中，“个人发展”与“自我决定”相 关度最高达到了0.636，建议将这两个指 标合为一个。
20世纪80年代，改革开放，特殊教育和残 疾人事业空前发展
1.融合观念对特殊教育的影响 正常化 + 回归主流
(1)从单一特殊教育学校走向： 特殊教育学校+特殊教育班级+随班就读 期间经历了两个发展阶段：
以特教学校为主体的发展阶段
年 度 1980 1990 1995 1998 2004 2006 学 生 35729 71957 295600 358372 371800 362946 数
生活质量引导下的新实践方式
生活质量
需求测评
支持程度测评
支持性生活
支持性教育
支持性就业
生活质量
需求测评
支持程度测评
ISP的制定
支持性生活
支持性教育
支持性就业
从IFSP—IESP—ITP—ISP
IFSP——学前教育+家庭支持服务 （发展性课程+功能性课程）
IESP——基础教育+职业教育 （功能性课程+环境生态课程）
学校随班就读学生占60%以上，其中智力 障碍儿童占了大部分。
智力障碍概念发展“三部曲”
1983年的定义 1992年的定义 2002年的定义 2009年的发展
1992年功能性定义
2002年将“支持”作为核心
2009年将“生活质量”为导向的支持 “右导思维”（成果导向）
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