教学情境：特点与类型

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江中教科

教学情境：特点与类型（生物组包春娟）

教学情境：特点与类型

生物组包春娟

近一个世纪来，中国的教育受凯洛夫教育思想的影响，注重认知，忽略情感，学校成为单一传授知识的场所。这样导致了教育的狭隘性、封闭性，影响了人才素质的全面提高，尤其是情感意志及创造能力的培养和发展。因此，在当前的基础教育课程改革中，重点之一就是改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。笔者认为，要实现这一目标，就要在教学过程中设置情境，激发和推动学生的认知活动、实践活动以及情感活动，使学生主动参与教学过程，只有这样，教学活动才能成为学生的内在需求而不是一种外部的驱动。但是，情境的设置必须符合学生的认知规律，否则，便会产生一种消极干扰。

布卢姆曾说过，学生在认知过程中交替攀登着两个梯子，“一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感和情感目标”，“通过交替地攀登这两个梯子，就可以达到某些复杂的目的”。情境就是学生获得知识与技能的“梯子”。学生知识习得的过程不只是单一的思维过程，而是伴有丰富的情感体验的认知过程，是一个情知统一的思维品质的提高过程。情境往往以暗默的方式启迪学生的思维，对学生的认知起到一种导向的作用。只有学生将情境中寓含的客观信息转化为心理意义或由情境的隐喻明确了学习心向，教学才是成功的。

一、教学情境的特点

生物的教学情境具有形象性、启发性、情知性的特点。

（一）形象性

生物世界里的客观情境具有召唤想象的功能，教师语言的描述也能启动学生想象的翅膀。当教师用具体生动的形象化的语言阐述教材，便会建构出生动的教学情境。例如，基本因工程中的“剪刀”—限制性内切酶，它的连接的“针线”--DNA连接酶等

（二）启发性

叶圣陶先生曾说过，“遵路识斯真”“入境始与亲”，教学情境的启发性就是引导学生“遵路”，“入境”。例如，从生物的受精作用，联想到原始生殖细胞的减数分裂等。

（三）情知性

教学情境的情感层面是多维的。它是教师、学生以及教材乃至生活世界的多元组合，根据不同的教学目的可以使学生通过情感体验达成认知目标。例如，从生活中南瓜果实的形状，让学生明白，果实的形成和种子有关，而种子是和生长素有关系等。

二、教学情境的类型

（一）冲突性情境认知需要是“要求知道和理解（事物），要求掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要”（美国心理学家奥苏伯尔语）。认知需要是直接指向学习或知识本身的，也就是通过学习和获得知识本身，学习者就能得到满足，知识本身就是学习的目的。从“知”本身，就可以获得快乐，学习本身既然能成为“乐”，自然也就不需要其他外在的东西来维持，更不需要“头悬梁，锥刺骨”了。

在现实生活中，学生往往带着各自不同的动机进入学校学习，但有关心理学的研究表明，无论学生原有的学习动机是什么，为了启动学生的思维，就必须激发学生对所学新知识的强烈的认知需要，并由此产生驱动思维过程的认知动机，驱使学生主动地进行学习。而通过情境的设置，产生了对新知识的渴望，产生了问题和矛盾，这正是思维的本源。

科学史上的成就让我们展望未来，我们正是在袁隆平杂交水稻培育的成功，和太空椒的出现，而进行有关生物育种的教学。

能源、环境、生命，人与社会息息相关，地球在“流汗”，地球的“天衣”有缝了，“空中死神”降临了……这些都是学生们关心的问题。

在新旧知识的矛盾处设置情境，也许出乎学生的意料，却是我们在细胞核遗传和细胞质遗传的教学中常用的情境设置方法。

棉花也是糖吗？不甜的，但确是糖。日常观念和科学观念的矛盾也让学生产生了兴趣。

究竟是蛋白质还是DNA分子的作用使后代表现为遗传现象？利用学生间对此问题的不同看法来设置情景，他们为此而投入到学习中来。。。。。。

（二）诱思性情境在这个方面，部分教师会认为设置情境就是在讲解新知识以前，利用与新知识有关的实验、故事、问题等来调动学生的积极性，激起学生的学习兴趣，引出新课。实际上，教学情境的设置并不仅是传统意义上的新课导入，而应该是在整个

学习过程中都能激发和推动学生的认知、情感、实践等各类活动。

能量代谢一直是教学上的一个难点，枯燥而抽象的概念让学生提不起学习兴致，以往总是靠练习来巩固这个内容，这显然不是最好的方法，怎么才能让学生参与、投入到学习中呢？情景的设置让学生兴趣盎然。生产者通过光合作用固定下来的总能量，为什么会在传

递过程中越来越少呢？首先，我们大家知道，生物要进行正常的生命活动，离不开生物的呼吸作用，一部分以热能形式散失，另一部

分则用于生产者的生长、发育、繁殖等，也就是储存在构成植物体的有机物中，成了我们肉眼所能看见的这样一个有形的个体了。这

样就把抽象的能量化成了具体的有形个体中的能量了，然后这个有形的个体中的能量在能量的流动过程中又发生了哪些变化呢？在生

产者的活动中，会产生一些残枝落叶和一些植物遗体，这些也有能量，最后它们就被分解者分解而释放出来了，这也不能给下一个营

养级。再后，除了上述这些能量外的这个有形的个体流入到下一营养级，是不是全给了下一营养级呢？不是，绝大部分是被下一营养

级的生物同化掉了，但是还有一些没有被它消化吸收，而成了粪便，这里也含有能量，所以真正流入到下一营养级中生物中的能量只

有极少的一部分。这样我们可以给能量流动下定义了：具有单向性和递减性。在情境的交替进行中，在问题的提出与解决过程中，在师生的共同活动中，能量流动的特点和原因，学生已可以轻松理解。连贯的情境，一气呵成，当学生走出情境的时候，发现该学的已

经掌握了。

（三）探究性情境“最近发展区”是由前苏联心理学家维果茨基提出的。它是指学习者个体在能力更高的同伴、成人或工具的帮助的情况下所能达到的解决问题水平与在独立活动中所能达到的