第八章-个体心理与发展

第八章个体心理发展
教学目标：
1.掌握心理发展的含义、青少年发展的特征
2.掌握发展的理论及其阶段划分
教学重点：
1.心理发展的含义、青少年发展的特征
2.发展的理论及其阶段划分
教学难点：
1.青少年发展的特征、发展的理论
教学方法：讲授法、讨论法
教学时数：4
教学过程：
一、心理的发展及其主要特点
(一)心理发展的含义
心理发展是指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。

发展变化从开始到成熟大致体现为：一是反映活动从混沌未分化向分化、专门化演变；二是反映活动从不随意性、被动性向随意性、主动性演变；三是从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变；四是对周围事物的态度从不稳定向稳定演变。

发展通常使个体产生更有适应性、更具有组织性、更高效和更为复杂的行为。

(二)心理发展的主要特点
1．连续性与阶段性
强调发展是由外部环境所决定的心理学家，认定发展只有量的累进而不存在什么阶段；强调发展主要由内部成熟或遗传所决定的心理学家，更倾向于发展是有阶段的，是南量变到质变的过程。

当然，更多的人主张心理发展既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。

当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，也即表现为发展的阶段性。

2．方向性和不可逆性
正常情况下，心理发展一般具有方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。

个体动作的发展，就遵循自上而下(从头到脚)、由躯体中心向外围、从大肌肉动作到精细动的发展规律，这些规律呵概括为动作的头尾律、近远律和大小律，体现在每个儿童身上。

都是如此。

3．不平衡性
个体从出生到成熟并不总是按相同的速度直线发展的，而是体现出多元化的模式，表现在：不同系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同；同一机能系统特性在发展的不同时期(年龄阶段)有不同的发展速率。

从总体发展来看，幼儿期出现第一个加速发展期，然后是儿童期的平稳发展，到了青春期又出现第二个加速期，然后再是平稳地发展，到了老年期开始出现下降。

4．个别差异
尽管一个正常儿童的发展总是要经历一些共同的基本阶段，但发展的个体差异仍然非常明显，每个人的发展优势(方向)、发展的速度、高度(达到的水平)往往是千差万别。

例如，有的人观察能力强，有的人记性好；有的人爱动，有的人善于理性思维，有的人长于形象思维；有的人早慧，有的人则开窍较晚。

5．发展的关键期
心理学家所讲的关键期是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时能给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。

关键期并不是突然开始和终止的，它逐渐发展并达到高峰，然后慢慢消退。

(三)青少年心理发展的阶段特征
少年期：ll、12岁到l4、l5岁，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

少年的抽象逻辑已占主导地位，并出现反思思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。

同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。

随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立意识强烈。

开始关心自己和别人的内心世界，同龄人问的交往和认可大大增强，社会高级情感迅速发展。

道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行为。

但因自我控制力不强．常出现前后互相矛盾的行为。

青年初期：l4、15岁到l7、l8岁，相当于高中阶段。

这一时期是个体在生理上、心理上和社会性方面向成人接近的时期。

他们的智力接近成熟。

抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化．开始出现辩证思维。

占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展，他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机．自我肯定与自我否定常发生冲突。

他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但同时也会出现与生活相脱节的幻想。

二、心理发展的主要观点
(一)成熟势力说
成熟势力简称成熟论，其代表人物是美国心理学家格塞尔。

格塞尔认为，心理发展是有机体成熟预先决定与表现的。

成熟是推动心理发展的主要动力．没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化。

在成熟论看来，个体心理发展具有方向性，如动作的发展就遵循由上而下、由中心向边缘、由粗到细这样的发展规律。

发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，因此年龄便成为心理发展的主要参照物。

(二)行为主义观
华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激(S)一反应(R)的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过反应可以推测刺激。

斯金纳继承了华生的行为主义信条，用操作性条件作用来解释行为的获得。

他认为，行为分两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。

前一种行为就是经典条件反射中由刺激所引发的反应行为；后一种行为是个体时不时发放出来的行为。

在一个操作性行为出现之后，如果有一个作为强化物的事件紧随着其后发生，那么该操作性行为发生的概率就会大增加。

斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关。

因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。

行为是一点一滴地塑造出来的，每一个塑造出来的行为可以组合成统一完整的反应链，从而使个体的发展越来越朝人们预期的方向接近。

因此，这一理论不仅适合于儿童新行为的塑造，也同样对不良行为的矫正有指导意义：最常用的途径就是对儿童的不良行为予以“忽视”，即未经强化的行为，很快就会消退。

班杜拉认为，儿童通过观察学习而习得新行为。

通过观察他人(榜样)所表现出的行为及其结果，儿童既不需要直接做出反应，又不需要亲自体验强化，就可以完成学习。

通过对攻击性行为、亲社会行为的研究，班杜拉更坚定了“榜样的力量是无穷的”这一看法。

社会学习理论开始注意到人、人的行为和环境的相互影响，主张儿童可以通过他们的行为作用于他们的环境，并经常通过有效的方式改变他们的环境，这是社会学习理论对传统行为主义的重要突破。

从总体上看，尽管华生、斯金纳、班杜拉的观点各有所侧重，但他们的共同基本要旨，便是主张心理发展只是量的不断增加过程，是由环境和教育塑造起来的。

(三)精神分析论
弗洛伊德看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展。

弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生
的快感、身体的舒适、快乐的情感。

在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。

以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段，即口唇期(0—1岁)、肛门期(1—3)岁、性器期(3—6岁)、潜伏期(6—11岁)、两性期(11、12岁开始)。

精神分析论强调本能、潜意识与情感在发展中起至关重要的作用。

心理的发展是有阶段的，生命的最初几年具有十分重要的意义，任何成人阶段表现出来的行为都能在个体的早期经验中找到根源，因此对儿童早期经验的关注尤显重要。

在个体的发展过程中，来自各方面的因素都可能导致心理性欲的发展偏离常态。

(四)相互作用论
作为发展心理学领域最有影响的心理学家之一，皮亚杰试图从儿童思维发展的过程中找到人类认识发展的规律。

在皮亚杰看来．发展受四个因素的共同影响，这四个因素是：成熟、自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素是决定性因素。

成熟。

主要指机体的成长．特别是大脑和神经系统的成熟。

生理成熟是心理发展的必要条件。

自然经验。

主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，主要有两类：一类是物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验．这些知识经验是有关客体本身的；二是数理逻辑经验．它是主体对一系列动作之间关系的协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。

社会经验。

主要指语言和教育的影响。

平衡化。

皮亚杰认为，认识或者说思维既不是单纯来自于客体，也并非单纯来自于主体，而是来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。

思维的本质是适应，思维起源于动作，动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括，即形成图式。

图式的复杂水平直接决定了认知水平的高低。

同化是指将环境刺激纳入到机体已有的网式．以加强和丰富机体的动作，引起图式量的变化；当机体的图式不能同化客体，须建立新的图式或调整原有图式，引起图式质的变化以适应环境，就是顺应。

同化与顺应既相对立，又彼此联系。

在个体的成长发展过程中，会不停地遇到外来刺激，通过同化与顺应机制，机体的图式从相对较低水平的平衡，到该平衡被打破，发展到相对较高水平平衡的建立，个体的心理水平也相应到达了一个新的台阶。

纵观这几种有代表性的心理发展观，我们认为成熟论与行为主义发展观分别强调了心理发展的某一个重要的方面，但否认另一方面的作用使它们的理论观有失偏颇；精神分析论强调应重视潜意识、早期经验的作用，为我们了解个体内心
世界的成长提供了有价值的参照，但该理论同时缺乏对个体认知等领域发展的科学解释；相互作用论明确了主客体在心理发展中的作用，为我们了解个体心理发展提供了较为完善的理论框架。

三、人的毕生心理发展历程
(一)毕生发展观
毕生发展观的基本思想主要体现为：
1．个体发展是整个生命发展的过程
人的一生都处在不断的发展变化中，从生命的孕育到生命的晚期，其中的任何一个时期都可能存在发展的起点和终点。

心理发展：不仅取决于先前的经验，而且也与当时特定的社会背景等因素有关。

因此，一生的经验对发展均有重要的意义。

2．个体的发展是多方面、多层次的
毕生发展观以一种更全面的眼光来审视发展，它认为生命历程中任何时候的发展都是获得与丧失、成长与衰退的整合，任何发展都是新适应能力的获得，同时也包含已有能力的丧失，只是其得与失的强度与速率随年龄的变化而有所不同。

3．个体的发展是由多种因素共同决定的
主要有三类影响系统，即年龄阶段的影响、历史阶段的影响、非规范事件的影响。

年龄阶段的影响主要指生物性上的成熟和与年龄有关的社会文化事件的影响，包括接受教育的年龄、职业事件等；历史阶段的影响是指与历史时期有关的生物和环境因素的影响，如战争、经济状况等；非规范事件的影响是指对某些特定个体发生作用的乍物与环境因素的影响，包括疾病、离异、职业变化等。

这三类影响系统共同决定乐个体一生发展的性质、规律和个体问的差异。

借助于毕生发展观，我们可以更全面、更深刻地理解人的发展过程。

同时．它也为中老年人调整心态、终身教育提供了理论支持。

(二)埃里克森的毕生心理社会发展阶段理论
新精神分析的代表人物之一埃里克森把个体从出生到临终的一"kdJ：为生命周期。

埃里克森关心个体发展中的人格结构，认为个体在发展中逐渐形成的人格，是生物的、心理的和社会的三方面因素构成的统一体。

在人格的发展过程中，要经历顺序不变又相互联系的八个阶段。

每个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是由个体成熟与社会文化环境、社会期望问不断产生的冲突或矛盾所规定的。

在任何一个阶段，如果个体解决了冲突，完成了该阶段所要求的任务，就能形成积极的人格品质，相反则会形成消极的品质。

个体就是这样在不断的解决冲突、克服心理危机、完成任务的过程中从一个阶段向下一个阶段过渡。

同时，如
果个体在某一阶段未能很好地解决发展任务，他还可以通过教育等措施在下一个阶段得到补偿。

埃里克森所指的心理社会发展阶段包括：
第一阶段：婴儿期(0—1．5岁)，此阶段的发展任务是获得信任感，克服不信任感。

婴儿出生后就有种种生物性需求，要吃、要抱、要睡、要有人逗他等等，一旦这些需要得到满足，就会产生对周围的人及其世界的信任感。

这种对人和环境的基本信任感是以后各阶段发展的基础，尤其是青年期形成同一性的基础。

第二阶段：儿童早期(1．5—3岁)，此阶段的发展任务是获得自主感，克服怀疑与羞怯感。

儿童的动作能力发展很快，必要的认知和语言能力也已具备，还多多少少形成了与父母、同伴社会交往的经验，他开始喜欢独立探索周围世界，藐视外部世界的控制，显示自己的力量。

第三阶段：学前期(3—6岁)，此阶段的发展任务是获得主动感．克服内疚感。

儿童还可以在言语和行动上更广泛地探索和扩充他的环境，主动性大大增加。

在主动探索的同时，会与别人的自主性发生冲突，因而会产生内疚感。

第四阶段：学龄期(6—12岁)，此阶段的发展任务是获得勤奋感，克服自卑感。

儿童可以在言语和行动上更广泛地探索和扩充他的环境，主动性大大增加。

在主动探索的同时，会与别人的自主性发生冲突，因而会产生内疚感。

第五阶段：青春期(12一l8岁)，此阶段的发展任务是建立自我同一感，防止同一感混乱。

所谓自我同一感是一种关于自己是谁，在社会上占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉。

第六阶段：成人早期(18—25岁)，恋爱与婚姻是这一阶段的主要特征，所以发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。

第七阶段：成年中期(25—50岁)，主要通过生儿育女，获得生殖感而避免免停滞感，体现着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。

第八阶段：成年晚期(50岁以后直至死亡)，在体验了人生的众多喜怒哀乐后，这一阶段主要是为获得综合的完善感，避免对自己的失望和厌恶感，体现智慧的实现。

积极的成果为体验完成人生的使命感。

四、习惯化与去习惯化
当一个新异刺激出现时．一个个体，包括新生儿都会产生定向反射。

这时，个体的心率就会发生变化。

注意力也会朝向刺激物，其他正在进行的活动(如汲吮)立刻停止。

同样的刺激物如反复出现，最后会使原先出观的定向反射完全消失．这种现象可称之为定向反射习惯化(habituation)。

往个体已对某种刺激形成习惯之后，又出现一个新的刺激物，这时个体义产生了反射行为，表明他能将新刺激物与旧刺激物加以区别。

这种恢复了对新事件的兴趣的现象称为定向反射去习惯化。

五、皮亚杰的思维发展阶段理论
皮亚杰的思维发展理论中，思维、认知、智慧这些词是经常交替使用的。

他认为，思维或智慧的发展是整个心理发展的核心，其发展阶段的最主要的特点是：阶段出现的先后顺序固定不变，每一阶段都有其独特的图式或认知结构，图式或认知结构的发展是一个连续性建构的过程。

他把个体思维发展的过程划分为四个阶段：
感知一动作阶段(0—2岁)。

主要特点是儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，即思维与动作密切相连。

在10个月时，儿童获得了客体永久性概念，即当客体在他的视野中消失时，仍然认为该客体是客观存在的。

这一概念的获得是由于儿童运动协调而形成新的经验结构的缘故，是今后思维活动发展的基础。

此后，儿童可以将自我从外界客体中区分开来；在该阶段的后期，儿童建立了初步的因果关系概念，开始认识到主体既是活动的来源，电是认识的来源。

前运算阶段(2—7岁)。

由于符号功能与象征功能的出现，思维得以从具体动作中摆脱出来，表象思维与直观形象思维成为该阶段的主导。

皮亚杰通过“三山实验”证实，由于儿童总是从自己的角度出发来看待世界，尚不能变换角度或意识到他人有不同的视角，因而该阶段儿童的思维具有明显的自我中心特点。

此外，由于儿童不能很好地区分心理的和物理的现象，思维还具有“泛灵论”的特点。

即倾向于将活动着的任何物体都视为有生命的。

具体运算阶段(7—1 2岁)。

在这一阶段，个体的思维具有了内化性、可逆性、守恒性以及整体性等特性。

儿童是否具有守恒概念是具体运算阶段区别于前运算阶段的主要标志。

所谓守恒，是指儿童认为物体尽管从外表上看来由一种状态转变为另一种状态。

但实质上其物质含量既没有增加，电没有减少。

这表明儿童的思维已不再简草地受客体知觉特征的影响。

当然，尽管此时儿童已有的运算性的心理操作，但这些心理操作仍需要具体对象作为依托。

在这一年龄阶段，儿童形成了完整的分类系统．能依据某种可定量的维度排列客体(序列概念)，能认识事物的关系而不仅仅是事物的绝对特征(关系思维)，能同时思考客体的整体与部分(类包括概念)。

形式运算阶段(12岁以后)。

形式运算阶段又称命题运算，与前一阶段相比，其最大的特点是儿童的思维已摆脱具体事物的束缚，而着眼于抽象概念上。

也就是说，他们能把内容与形式区分．对假设进行推理。

因此，这一时期的思维更具有灵活性、系统性和抽象性。

六、影响心理发展的遗传与环境因素
(一)遗传因素：心理发展的生物前提和自然条件
遗传因素是指那些与基因联系着的生物有机体内在联系。

遗传因素在个体身
上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性。

而其中最主要的是大脑和神经系统的解剖特点。

遗传素质在精子和卵子结合的一刹那就已经决定了，它是心理发展的生物前提和自然条件。

可以这样认为，正常的心理活动必须具备正常的生理基础和遗传素质。

遗传奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度．但不能限定发展的过程以及所达到的程度。

(二)环境因素：规定了心理发展的现实性
环境因素分为两大类：一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如食物营养、地理气候等；另一类是指人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。

环境和教育规定了心理发展的现实性。

1．胎内环境的影响
环境因素对一个人的影响从受精卵形成的那一刻就开始了。

子宫是影响个人成长的最早的环境，又称为胎内环境。

孕妇的身体健康状况，接触烟酒、毒品及其他药物的情况，怀孕时的年龄，母亲的情绪状态，以及分娩状况(如早产或难产)等都可能直接或间接地影响胎儿心理的发展。

胎内环境的环境因素有：母亲的年龄、母亲服药、母亲的情绪等。

2．早期经验的作用
敏化效应是指以前经常遇到的压力和逆境，会使个体在今后面临类似消极经历时产生更为脆弱的感受。

钢化效应是指先前的压力和逆境使个体在今后面临类似消极经历的耐受性提高，从而更能成功应对。

学校教育作为特殊的环境和特殊的活动，是影响人发展的环境因素的重要组成部分。

学校教育是否对人的发展起主导作用，不仅取决于它本身的水平，而且取决于它和其他环境、活动影响之间的协调，它至少不是对任何人、在个体发展的任何方面和任何阶段都起主导作用。

目前心理学家与教育家所共同关心的问题是，在满足哪些条件以后，学校教育能对人的发展起主导作用。

斯卡尔等提出了一种解释遗传和环境之间相互作用关系的理论。

其基本观点是，个体的遗传类型将影响其对环境的选择和经验，即虽然环境在个体成长过程中起着非常重要的作用，还是要由个体的遗传特征来决定。

“遗传一环境一行为表现”的关系随着个体年龄的
发展而变化，并具体体现为三种形式。

第一种为被动式(passive)影响，是指由儿童的父为他们提供成长的环境。

此时．遗传的作用与环境的作用很难区分开
来，因为为儿童提供遗传基因和成长环境的是同一个来源——父母。

被动式影响的作用将随个体年龄的增长而减弱。

第二种是唤起式(evocative)影响，是指由于个体的遗传特征而影响了作用于他的环境因素。

例如，生性比较活泼和合作的儿童更易得到父母、教师及其他社会成员的关注，更易形成与这些外界因素的相互作用。

这种唤起式的影响在个体整个发展过程中将持续存在。

第三种为主动式(active)影响，指主体在其他遗传特征的影响下，对环境因素进行有目的的选择。

主体总是倾向于选择那些自己感到比较能适应的环境去体验，其结果是个体间在发展的方向与程度上表现出差异。

随着年龄的增长，这种形式的影响程度将越来越大。

遗传与环境对心理发展的作用是相互依存、相互渗透的。

环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。

由于个体心理发展的内部条件(如遗传基础、成熟水平等)不同，环境的效应也就不同。

同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。

此外．遗传和环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样。

在发展的低级阶段，一些较简单的初级心理机能(如感知、动作、基本言语等)，遗传与成熟的制约性较大；而较复杂的高级心理机能(如抽象思维能力、道德、情感等)．则更多地接受环境和教育的制约。

总的来说，遗传和环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辩证关系。

个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。

这其中，潜在可能性转化为现实性离不开环境与教育条件。