建构主义理论(分享)
(完整)建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发
建构主义学习理论的基本观点及对教学的启示建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。
因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观,也给传统教学带来了一场革命。
使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,随之出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。
在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程.否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设,并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理,但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言.所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生.学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成,应以他们自己的经验为背景,来分析、判断知识的合理性.在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。
建构主义理论
建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。
也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
理论概述1、图式、同化、顺应、平衡2、建构主义的发展历史学习理论1、关于学习的含义2、关于学习的方法建构主义的教学思想1．建构主义的知识观24．师生角色的定位及其作用5建构主义的教学模式和教学方法支架式教学抛锚式教学(AnchoredInstruction)随机进入教学(RandomAccessInstruction)建构主义学习环境下的教学设计原则（1）强调以学生为中心（2）强调“情境”对意义建构的重要作用（3）强调“协作学习”对意义建构关键作用（4（5（6理论概述1同化（也就是说个体在感受刺激顺应(accommodation)是指当学习者遇到不能用原有图式来同化新的平衡(equilibration)是指学习者个2皮亚杰他所创立的关于儿童认知发展的儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
建构主义学习理论
1.建构主义学习理论是什么？建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
建构主义理论学习启示
1.1建构主义学习理论的启示随着课程改革的全面推进和现代教育技术的发展，建构主义学习理论在教学应用中给教学或学习带来一场深刻的革命性启示。
建构主义学习理论包含以下观点：（1）学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
（2）学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而更能激发学习者的兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于培养学习者的个性和易于发挥创造性。
（3）意义建构是学习的目的，要靠学生自觉、主动去完成。
教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。
（3）强调创设真实情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。
（4）学习总是与一定的社会文化背景即“情景”相联系的，在实际情景下或通过多媒体创设的接近实际的情景下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去“同化”当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
通过“同化”与“顺应”达到对新知识意义的建构。
（5）同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。
在传统课堂讲授中，由于不能提供实际情景所具有的生动性和丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
从而启示我们：数学课堂教学中的创设情景正是数学学习方式变革的切入口，以问题方式所展开的教学可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发、引导和创新。
1.2 情景教学1.2.1什么是情景？柏拉图有这样的说法：人类认识自然世界，好比住在洞穴里的人，背向洞口，面向洞壁，只看见影子而看不见投射影子的实物——这就是哲学里有名的『洞穴学说』。
建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼 和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出 去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉 鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这 真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草 为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的 乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她 心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角， Page 4
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随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往 往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同．
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（六）维特洛克生成学理论
维特洛克认为，学习的生成过程 就是学习者原有的认知结构—— 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，从环境中接 受的感觉信息相互作用，主动地 选择信息和注意信息，以及主动 地建构信息的意义。
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（七）乔纳生知识获得三段论
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建构主义学习理论总结
建构主义理论的基本观点
• 1、学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构
性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
• 2、学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧 知识的重组
• 3、学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同
方面，不存在唯一的标准理解。
前所学知识的意义； 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并在协作学习过程进 行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
当个体遇到不能用有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修
改和重建，以适应坏境，这就是顺应的过程。 • 平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向
另一种较高平衡状态过度的过程。个体每当遇到新的刺激，总是试图 用原有图式去同化，若获得成功，变的到暂时的平衡。如果用原有图 示无法同化坏境刺激，个体便会做出顺化，及调节原有图示或重建新 图式，直至达到认识上的新的平衡。
（三）维果斯基"最近发展区"
• 维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展 水平，现实的发展水平及个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发 展水平则是指个体在承认或比他成熟度的个体的帮助下所能达到的活 动水平，这两种水平之间的区域及“最近发展区”。
建构主义主要观点
• 知识观：
• 1） 知识不是对现实的纯粹客观的反应。任何一种传载只是的符号系 统也不是绝对真实的表征。 • 2） 只是并不能绝对准确无误的概括世界的法则，提供对任何活动或 问题解决都使用的方法。
• （2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学 习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新 知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。 • （3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索， 并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
建构主义学习理论及其对教学的启示-最新教育资料(最新整理)
建构主义学习理论及其对教学的启示随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论作为一种学习、教学理论被看做对传统学习与教学理论的一场革命，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义学习理论的兴起建构主义学习理论的产生经历了一个长期的过程，建构主义思想的产生源于17世纪末意大利哲学家维柯。
但是，建构主义学习理论的真正兴起是在20世纪80年代后期。
建构主义是行为主义学习理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，有人称它是当代教育心理学中的一场革命。
二、当今建构主义学习理论的基本观点 (一) 建构主义知识观建构主义认为，知识是个体适应现实的结果，是个体经验的反映。
知识也不断地变革、升华，出现新的解释和假设，因此知识不是静止不变的，它是发展的、演化的。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要学习主体针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
而每个个体都在与客体相互作用的过程中建构着自己的知识，由于学习者的经验和文化背景不同，因而他们建构的知识及对现实的理解也会有差异。
(二) 建构主义学习观建构主义认为，学习的实质是一个认知结构的改变过程和个体主动建构自己知识的过程双向建构的活动过程。
建构主义认为同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。
人的认知水平的发展，就是一个同化―顺应―同化……循环往复的过程。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用，它同时包含了由于新旧经验的冲突而引起的观念转变和结构重组。
(三)建构主义师生观和教学观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习和生活中，他们已经形成了丰富的经验。
建构主义理论的教学实践(3篇)
第1篇一、引言建构主义理论是一种以学生为中心的教育理念，强调学生在学习过程中的主体地位，认为知识不是通过教师传授得到的，而是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过意义建构的方式获得的。
本文将探讨建构主义理论在教学实践中的应用，分析其优势和实施策略。
二、建构主义理论的优势1. 促进学生主动学习建构主义理论强调学生的主体地位，鼓励学生在学习过程中主动探究、思考，从而提高学生的学习兴趣和积极性。
2. 培养学生的创新能力建构主义理论强调知识的动态性和情境性，鼓励学生在实践中发现问题、解决问题，培养学生的创新能力和实践能力。
3. 促进教师角色转变建构主义理论要求教师从知识的传授者转变为学生的引导者和合作者，关注学生的个体差异，提高教学效果。
4. 营造良好的学习氛围建构主义理论强调合作学习，通过小组讨论、项目学习等方式，培养学生的团队协作能力和沟通能力，营造良好的学习氛围。
三、建构主义理论的教学实践策略1. 创设情境，激发学生学习兴趣教师在教学过程中，应结合教学内容，创设生动、有趣的学习情境，激发学生的学习兴趣。
例如，在数学教学中，可以运用多媒体技术展示实际问题，让学生在实际情境中感受数学知识的应用。
2. 强调学生主体地位，培养学生的自主学习能力教师在教学过程中，应关注学生的个体差异，尊重学生的意见，引导学生自主探究、思考。
例如，在语文教学中，可以让学生分组讨论，自主完成阅读任务，培养学生的自主学习能力。
3. 采用合作学习方式，提高学生的团队协作能力教师可以根据教学内容，组织学生进行小组讨论、项目学习等活动，培养学生的团队协作能力和沟通能力。
例如，在历史教学中，可以让学生分组研究历史事件，共同完成研究报告。
4. 注重知识建构，培养学生的创新能力教师在教学过程中，应关注知识的动态性和情境性，引导学生通过实践、探究、反思等方式，构建自己的知识体系。
例如，在物理教学中，可以让学生动手实验，通过观察、分析、总结等方式，构建物理知识。
建构主义学习理论
总结：建构主义学习理论
学于学习的评价
• 真实性任务与过程性评价相结合
档案袋评价就是一个在学习过程中随时观察记录学 生表现的好例子.
• 自我评价与小组评价相结合
评价内容包括: （1）自主学习能力；（2）对小组些协作 学习所做出的贡献；（3）是否完成对所学知识的意义建构
总结：建构主义学习理论
关于学习的含义
顺应：指学习者已有的认知结构与新知 （2）个体经验是知识建构的基础 识产生冲突，引发原认识结构的调整和变 化，从而建立新的认知结构。
知识建构的机制：同化与顺应
建构主义的学习观
建构性学习的核心特征： 1、积极的学习。学习者必须保持积极的学习心向、主
动地观察、探究。“真正的理解是与事物怎样动作有 关的，理解在本质上是联系动作的”（杜威） 2、建构性的学习。学习者必须对新信息进行精制加工， 并将其与其它的信息关联起来，以便让学生在保持简 单信息的同时，理解复杂信息。 3、累积性的学习。建构主义学习中一切新的学习都是 以决定学什么、学多少、怎样学的方式建立在以前学 习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。
三、建构主义学习理论
科学观：
20世纪科学的发展，特别是由于量子论和相对论的诞生，表明了传统
科学观的局限：
尽管我们希望科学家建构的知识能够确定为真理，科学知识并不能够
被证明为真；
科学虽然有一套建构和评价知识的可靠战略和标准，但它们并不能保
证提供真理；
科学知识虽然被认为是一组关于世界的可靠信念，但它既不是确定的
建 构 观 下 的 数 学 新 课 程 教 学
（八）教学观： 教学不是传授知识，而是创建一个良好的、
有利于知识建构的学习环境，以支持和帮助
建构主义学习理论(综合版)ppt课件
康德对理性主义和经验主义的结合，是对走向认识论极端的经验论 和唯理论的综合，集中体现主观能动性思想。
3、杜威的经验自然主义
杜威可以说是一个终生在对一种建构主义的知 识论进行精细加工的哲学家。杜威受实用主义 和生物进化论的影响，把经验看作是现实世界 的基础。
2001年教育部颁布实施的《幼儿园教育指导纲 要(试行)》中指出幼儿园的教育活动内容的选 择应该体现以下基本的原则:
既适合幼儿的现有水平,又有一定的挑战性;既 符合幼儿的现实需要,又有利于其长远发展;既 贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问 题,又有助于拓展幼儿的经验和视野。以这些原 则为基本准则,结合建构主义理论,在进行幼儿 园数学活动内容遴选时,要选择有探究性、趣味 性、贴近儿童生活经验的活动内容。
大多数学者认为，建构主义是20世纪80年代欧 美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论 。其思想 来源颇杂，流派纷呈，有多种理论取向。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主 义以后的进一步发展。用乔纳生 (Jonassen,1992)的话,即向与客观主义更为对立 的另一方向发展。
（二）建构主义的理论取向
将教育基于行动，知识和思想形成于情境，而 情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者 在其中创建学习共同体，并在该共同体中建构 他们的知识。
（四）建构主义的心理学基础 皮亚杰—“发生认识论” 维果斯基—“心理发展理论 ” 布鲁纳—“发现学习”
1、皮亚杰的“发生认识论”
皮 亚 杰 的 发 生 认 识 论 中 结 构 概 念 里 隐 藏 建 构 的 思 想 ， 成为建构主义的鼻祖。
心理发展理论20世纪初就已形成，70年代传入 西方后，与建构主义思想融汇，才产生了作为 建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
(完整版)建构主义学习理论
第四节建构主义学习理论建构主义(constructivism)，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知-发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知-同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
教育心理学(建构主义学习理论)
建构主义学习理论一、建构主义的基本观点强调我们学生都有原有的基本知识体系，就是听课有原有的知识，强调老师在学生原有的知识上生长成出新的知识建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
（一）建构主义学习理论的不同取向建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向。
在目前的各种建构主义思潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
1.激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。
激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
2.社会建构主义以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和科布为代表。
（1）世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。
（2）学习是个体建构自己的知识和理解的社会性的过程。
（3）学习者在日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上58的知识”。
（4）人类的社会实践活动中则形成的公共文化知识称为“自上而下的知识”。
3.社会文化取向社会文化取向也受到了维果茨基的影响。
（1）心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。
（2）个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
（3）这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义信息加工建构主义比信息加工理论前进了一步。
(完整版)建构主义理论对教学的启发
建构主义学习理论的主要观点及教学的启示弋阳葛溪中学祝师龙一、建构主义学习理论的主要观点：(一)建构主义的知识观：建构主义者认为，知识的获得不是传递的，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来四个重要的因素：强调学习协作、会话、情境和意义的构建。
(三)建构主义的学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了丰富的经验，以及基于这些经验基础上的一系列认知结构，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们儿乎都有一些自己的看法。
(完整版)建构主义学习理论.docx
第四节建构主义学习理论建构主义 (constructivism) ，也译作结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，是当代教育心理学的一场革命。
皮亚杰（发展为激进建构主义，主要关注个体与物理环境的交互作用，对学习的社会性重视不够）、布鲁纳和维果斯基（社会建构主义）是建构主义的先驱者。
皮亚杰的建构主义被称之为个体建构主义，维果茨基的建构主义被称之为社会建构主义。
另外，布鲁纳的“认知 -发现式学习理论”和奥苏贝尔的“认知 -同化学习理论”也都具有明显的建构主义倾向。
基本思想：学习是建构过程，是通过新旧知识经验的相互作用实现的。
建构主义者关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调以学生为中心以及学习的主动性、社会性和情境性，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
一、建构主义知识观（1）知识不是对现实的客观反映和准确表征，只是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释” 、“假设”，它不是问题的最终答案和标准答案。
因此，知识不是静止不变的，知识是发展的、演化的。
（2）不存在绝对的终极真理，知识是个人经验的合理化。
建构主义认为，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而人们无法确定他们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。
知识并不能准确无误地概括世界的规律和法则，它只是个人经验的合理化。
在具体的问题解决中，知识不可能一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原来的知识进行加工改造。
（3）知识总是内在于主体的，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，每一个学习者对知识的理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定背景下的学习过程。
（4）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。
（5）生存是掌握知识的目的。
知识不是被发现的，而是主体为适应环境而发明的工具、手段，掌握知识的目的不是为了探究和掌握真理，而是为了生存。
（6）社会建构主义强调知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
建构主义理论
1、建构主义简介建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。
他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。
以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。
建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。
这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。
因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。
在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。
该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(V ogotsgy)。
2、建构主义的教学原则（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。
真实的活动是学习环境的重要的特征。
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自主权。
教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
6建构主义学习理论
2、建构主义知识观
♦ 人类的知识只是对客观世界的一种解释，
它不是最终的答案，更不是终极真理， 而是会随着人类社会的发展和科学技术 的进步不断被新知识和新理论所超越、 所取代。 ♦ 知识并不绝对准确无误地概括世界的法 则，提供对任何活动或问题解决都适用 的方法。
3、建构主义学生观
♦ 知识意义的主动建构者。没有任何两个
概念与命题学习型 和问题求解型课程
整体性、 整体性、情境性学 习任务和探索性学 习任务的课程
主动参与性、 主动参与性、给 学习者更多活动 空间的课程
维果茨基－社会建构主义（补充）
♦ 维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展
理论”，强调认知过程中学习者所处社会文 化历史背景的作用，认为个体的学习是在一 定的历史、社会文化背景下进行的，社会可 以为个体的学习发展起到重要的支持和促进 作用 ♦ 提出了“最近发展区”的理论。区分了个体 发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的 发展水平，现实的发展水平即个体独立活动 所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指 个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能 达到的活动水平，这两种水平之间的区域即 “最近发展区”。
到自己原有认知结构内的过程（认知结构数 量的扩充） ♦ 顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响 而发生改变的过程。（认知结构性质的改变） ♦ 认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到 与周围环境的平衡 ♦ 儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐 步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新 的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和 发展。
♦ （3）交流 交流，是协作过程中最基本的方式或环 交流
节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商 讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目 标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助 等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程， 在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学 习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学 习进程，是至关重要的手段。 ♦ （4）意义建构 意义建构，是教学过程的最终目标。其 意义建构 建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之 间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意 义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事 物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的 内在联系达到较深刻的理解。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。
代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。
(一)建构主义的学习理论建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明：1.学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
2.学习方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
(二)建构主义的教学思想1.知识观(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。
但是现实情境中并没有这样的两条直线。
(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。
如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。
(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。
比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。
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行为主义 客观
奥苏伯尔
主义
信息加工论
皮亚杰 建构 主义
维果茨基
青蛙与鱼的故事
星座隐喻
北半球上空的仙后 座，其形状为W。这 种知识是“真实 的”。这5颗星是： α45光年，β 150 光年，γ96光年， δ43光年，ε520光 年。仙后座是我们 主体对经验世界的 一种建构。
• 建构主义理论要点：知识和意义不 是独立于我们而存在的，而是由人建构 起来的，对事物的理解不是简单由事物 本身决定的，而是人以原有的知识经验 为基础所建构的自己对现实世界的解释 和理解。
例：写作文——拼写、语法、标点等。 2.基于知识结构的网络概念的教学设计
主题、真实问题
（三）探究学习
• 探究学习是指教师提出问题，学生通过收集数 据和检验结论解决问题的方式。
• 以问题为中心的学习 以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的 核心思路。
• 跟进性探究 跟进性探究（Progressive inquiry）：随着理 解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程 。
积最大的图形，并检查看是否验证了本组 的假设，概括出周长和面积的规律性关系， 并对这些关系进行描述。
4、组织讨论，展示交流 • 各组代表将表格通过实物投影仪呈现给全班
，并讲解本组的结论。 • 共同结论：周长一定时，圆的面积最大。 5、评价结果，反思过程
调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的 作用。
强调学习的社会特性——合作学习
➢最近发展区：儿童对处于最近发展区的概念学得
最好。
三、建构主义的基本观点
（一）建构主义的知识观（知识的动态性）
知识不是现实世界的准确表征，也不能精 确地概括世界的法则，知识只是一种解释，不 是最终的答案；知识是动态的，必须结合具体 情境重新建构、灵活变化。
（二） 社会建构主义
强调学习是个社会参 与过程。知识不仅是在 个体与物理环境的相互 作用中建构的，社会文 化互动更重要。该取向 主要是在维果茨基思想 的基础上发展起来的。
五、学习的建构过程
（一） 维特罗克的生成性学习（generative learning）
理解的生成过程
理解的生成过程
• 意义建构的条件 （1）材料本身的可理解性 （2）学习者先前知识水平 （3）学习者的建构加工活动
二、建构主义的产生与发展
❖（一）皮亚杰与维果茨基观 点的影响
❖（二）传统哲学观念的转变 ❖（三）教育上的反思
1、皮亚杰关于知识建构的观点
➢相互作用 皮亚杰强调儿童是将新知识与
已有知识联系起来，从内部通过创造、协 调建构知识的过程。
➢双向建构 个体是通过同化和顺应实现双
向建构的。
2、维果茨基
➢重视社会历史文化在个体发展中的作用，特别强
经过讨论，学生提出问题：周长一定时，什么 图形的面积最大？
• 2、收集数据，分析推理 • 学生分组开展数学实验，收集证据。 • 教师提供工具：一是计算机课件，在画面上
设定12cm长的线段，学生可以用它围成任意 的图形，并显示其边长、周长、面积。二是 表格，便于学生记录各次实验的各种参数。
• 3、验证假设，形成解释 • 各组根据实验数据，确定周长12cm时，面
高级学习与随机通达教学
▪ 高级学习
• 随机通达教学 （Random Acess Instruction)
对同一内容的学习要在不同的时间多 次进行，每次的情境都是经过改组的， 而且是分别着眼于问题的不同侧面。
自上而下教学设计与知识结构的网络 概念
1.自上而下的教学设计
从复杂的、完整的、真实的问题入 手。学生在解决问题的过程中自己发现 完成整体任务所需的各级知识技能。
❖ 社会互动性 每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，
学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。 ❖ 情境性
知识是生存在具体的、 情境性的、可感知 的活动之中的。知识只有通过具体情境下的实际 应用才能真正被解释和理解。（情境性认知）
四、建构主义的两种取向
（一） 个体建构主义
关注学习者个体是如 何建构某种认知方面的 或情感方面的特征的， 主要以皮亚杰的思想为 基础发展起来的。与原 来的认知理论有更大的 连续性。
• 促成意义生成的策略
（二）认知灵活性理论与知识的深化
学习内容(R.J.Spiro)：结构良好领域与结构不良领 域
▪结构不良领域的特征，一是概念的复杂性，二是
实例间的差异性。 初级学习与高级学习
斯皮罗（Spiro）把学习分为初级学习与高级 学习。初级学习主要涉及结构良好的领域，高级
学习主要涉及结构不良领域。
（二）建构主义的学生观
（学生经验的丰富性和差异性） 一是强调学生经验世界的丰富性，学生不是
空着脑袋走进教室的。当他面临问题时，可以基 于有关经验，依靠自己的判断推理能力，对问题 形成自己的解释。二是学生经验世界各异，对同 一问题理解具有差异性。
（三）建构主义的学习观
❖ 主动建构性 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。
教育心理学
龚少英 华中师范大学心理学院
第四节学习理论（3 ） —建构主义学习理论
• 一、建构主义是认知主义的进一步发展 行为主义的基本特征是：客观主义、
环境主义、重视强化在学习中的作用。
认知理论的心理学家比较重视学习的 内部过程与内部条件，但基本上还是遵循 客观主义的传统。
如果把从客观主义到建构主义看作一个连续 体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上 的位置如下：
（三）探究学习
• 探究学习的基本形式： 1.教师提出一个矛盾事件； 2.学生形成假设以解释事件或解决问题； 3.学生搜集数据验证假设； 4.学生得出结论； 5.对问题和解决问题的思维过程进行反思。
小学数学“周长与面积”的探究教学设计
• 1、形成问题，设计探究 • 托尔斯泰小说《一个人需要很多土地吗》，将故
事的结尾略去，变成一个问题： 一个叫巴霍姆的人，想在草原上买一块地，
卖地人说：“你如果愿出1000卢布，那么你从日 出到日落走过的路围成的地就都归你。不过你日 落之前必须回到原来出发的地方，否则你的钱就 算白花了。”
巴霍姆觉得很合算，就付了钱。他想走出最远 的路线，得到尽可能多的土地。第二天，太 阳刚刚升起，她就开始在大草原上奔跑起来。 同学们，如果你是巴霍姆，你会怎样围地？