第三章 第一节 课程与教学目标分析
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课程与教学论,讲义第三章
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。
二、课程与教学目标的功能美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础就课程与教学目标而言，其主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据第二节课程与教学目标的基本取向取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。
一、“普遍性目标”取向1.“普遍性目标”取向：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、“普遍性目标”的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
3、“普遍性目标”的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、“普遍性目标”的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况1、“行为目标”：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
第三章 课程与教学的目标和内容
精品课程 《课程与教学论》
1.课程目标 是指在课程设计和开发过程中，课程本身要实现 的具体要求。 主要包括：认知、技能、情感和应用四个方面。 课程目标的特点：整体性、连续性、层次性、积累性 2.教学目标 是在教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。 是课程目标的进一步细化。 特征：1.包含要求达成的具体内容的明细规格；
精品课程 《课程与教学论》
（二）课程与教学目标制定的基本环节
1.明确教育目的，落实培养目标 2.评估需要，确立基点 3.确定价值取向，明确目标表征形式 4.确定课程与教学目标、形成目标体系
精品课程 《课程与教学论》
第二节 课程与教学的内容
一、课程与教学内容的涵义与取向 二、课程与教学内容的选择与编排
精品课程 《课程与教学论》
二、课程与教学目标的价值取向
（一）“普遍性目标”取向
普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形 态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗 旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领 域中的一般性、规范性的指导方针。 • 特点：具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于
精品课程 《课程与教学论》
（三）生成性目标
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。
• 特点：注重的是过程，是教育情境的产物和问题解决的结果。 • 价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的
交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。 1.价值：强调在教育过程中学生与教育情境的交互作用中所产生的自 己的目标，学生有权利决定什么是最值得学习的。 2.缺陷：过于理想化。大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的 训练。也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努 力。学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，可能很难找到适切性。
第三章 课程与教学的目标
情感态度价值观目标 •培养学生细心、规范做题的习惯；培养基础题保证 得分的基础意识；表扬进步者，鞭策退步者，达到 激励学生积极向上的目的。
这个教学目标的陈述的问题：首先，是行为 主体不明，“帮助学生…”、“使学生 … ”， “培养学生 …”等是教师的教学行为，而非 教学的预期目标。其次，教学目标缺乏操 作性，例如“纠正在前一阶段学习中模糊 的概念、错误的认知”，是哪些模糊的概 念、哪些错误的认知？这样的目标陈述， 对于导学、导教没有帮助。最后，这个目 标体系的三个维度不明显，知识与技能目 标、过程与方法目标是相混淆的。
1）能在地图上 标出元谋人、 北京人发现的地点并说出 他们距今的年代。 2）观察图，描述北京人与 现代人的不同。 3）能够说出反映远古人类生 活的有：考古文物、神话 传说、遗址等。 4）想象北京人的一天。
5）收集我国各地远古人类的 考古资料，并按照时间顺 序排列，感受中国是人类 的起源地之一。
• 教学目的 • 1）使学生掌握元谋人、 北京人、山顶洞人的地 点与距今年代；北京人 与山顶洞人的生产与生 活； • 2）通过本课学习，培养 学生学习历史的兴趣。 • 3）使学生认识到，我国 是人类的发源地之一， 是目前世界上发现远古 人类遗址最多的国家， 从而激发学生的爱国感 情。
课题：《电离平衡》
(1)知识目标： 使学生了解强、弱电解质与结构的关系； 使学生理解弱电解质的电离平衡； 使学生理解深度、温度对电离平衡的影响。 (2)能力目标： 培养学生观察、分析能力和评议表达能力。 (3)德育目标： 掌握推理、归纳、演绎和类比等科学方法。
历史课：《帝国主义国家》
教学目标：
1.基础知识（7项）（没必要列出） 2.要求学生认识科学技术发展大大推动 了经济的发展，科学技术就是生产力。 3.培养阅读能力，设计简表概括材料的 能力，分析比较能力。
第三章 课程与教学的目标和内容第一节
第三章课程与教学的目标和内容第一节。
课程与教学的目标第二节。
课程与教学的内容第一节课程与教学的目标一。
课程与教学目标概述（一）课程与教学目标的涵义课程与教学目标是指在课程与教学的设计（课程），实施和开发过程（教学）中所体现的教育价值的基本要求。
课程与教学目标是教育目的和培养目标的具体化（教育怎样的人，培养怎样的人）-------------也就是教育目的的表现形式就是上的课的目的1.课程目标（1）涵义：课程目标是指在课程设计与开发过程中（设计书本），课程本身要实现的具体要求。
---------------都是要求但是与课程与教学目标有什么不同（2）特征：课程目标具有整体性，连续性，层次性和积累性等特点。
--------整体性是指不可分割的，连续性也是，层次性指课程目标是指课程目标有大有小的，有总体的，有具体的，积累性是指目标是积累下来的。
（3）表述方式不同价值取向的课程目标有不同的表征方式。
泰勒等人主张“行为目标”的表述方式，认为课程目标是学习者预定发生的变化。
？斯坦豪斯则主张用“过程目标”或“内容目标”，即将课程目标表述为预先规定的学习内容，活动情境和过程。
-------------------------都是预定的，计划好的内容，活动情境，过程变化。
由于对课程目标的价值取向不同，所以，在制定课程目标时，其具体要求也不一样。
因此，当代各级各类课程目标的价值取向呈现多元化的趋势。
----------价值取向不同，制定的课程的目标也是不同的。
（4）课程目标的分类一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成的。
以新课程《语文》为例。
《语文课程标准》主要从总目标与阶段目标两个方面给了具体说明。
总目标共提出了10项要求，分别是：①在语文学习过程中，培养爱国主义感情，社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
②认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。
关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
第三章--课程开发与教学设计..
代生活的决定性部分及其中的重要方面；
⑵通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在
学校中所学内容的领域；
⑶致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原
理； ⑷当研究并揭示教育目标的方向的时候，特定教育目 标的选择一定要适合特定年龄阶段儿童的兴趣和需要； ⑸通过研究当代生活所得出的教育目标一定经过可接 受的教育哲学的选择，并与其他来源的目标结合起来加以 权衡。
（四）如何评价我们的目标正在得到实现？
１、评价的含义 泰勒解释为：评价过程在本质上是确定课程 与教学计划实现教育目标的程度的问题。然而， 既然教育目标本质上是通过教育期望人的行为的 变化。因此： 第一，评价意味着必须评估学生的行为，因 为教育是追求学生的行为的变化； 第二，必须进行两次评估，分别在开始阶段 和结束阶段，以确定行为是否真的发生或者改变。
３、有效组织的原则和标准 连续性，是指直线式地重复主要的课程要素； 序列性，强调每一后续经验建立在先前经验 的基础上，同时又是对有关问题进行更广泛的更 深入地探讨； 整合性，它是指课程经验之间的横向联系， 通过这种整合性以帮助学生获得统一的观点
４、组织的结构 最高层次上： 学科课程，如地理、算术和历史等； 广域课程，如社会学科、语言艺术和自然科学等； 中间层次： 按顺序组织的学程，比如像社会科学Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ等； 以学期或学年为单位的学程，比如像十年级的古代史、 十一年级的欧洲近现代史、十二年级的美国史等。 最低层次： 课，每天的教学单元； 课题，一个课题可持续几天或几周； 单元，它通常包括持续几周的学习经验，并且是围绕问 题或学生的目标而组织的。
第三章 课程开发与教学设计模式
【教学目标】 • ⒈识记并理解课程开发的几种代表模式和他们的主要成就。 • ⒉理解教学设计的几种主要倾向及其代表模式。 【重点难点】掌握课程开发的几种代表模式；掌握教学设计的几种代表 模式。 【教学内容】 • 第一节 课程开发的模式 目标模式 过程模式 第二节 教学设计模式 认知取向的教学设计 行为取向的教学设计 人格取向的教学设计
⑵通过分析当代生活以揭示出使学生有机会应用其在
学校中所学内容的领域；
⑶致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原
理； ⑷当研究并揭示教育目标的方向的时候，特定教育目 标的选择一定要适合特定年龄阶段儿童的兴趣和需要； ⑸通过研究当代生活所得出的教育目标一定经过可接 受的教育哲学的选择，并与其他来源的目标结合起来加以 权衡。
（四）如何评价我们的目标正在得到实现？
１、评价的含义 泰勒解释为：评价过程在本质上是确定课程 与教学计划实现教育目标的程度的问题。然而， 既然教育目标本质上是通过教育期望人的行为的 变化。因此： 第一，评价意味着必须评估学生的行为，因 为教育是追求学生的行为的变化； 第二，必须进行两次评估，分别在开始阶段 和结束阶段，以确定行为是否真的发生或者改变。
３、有效组织的原则和标准 连续性，是指直线式地重复主要的课程要素； 序列性，强调每一后续经验建立在先前经验 的基础上，同时又是对有关问题进行更广泛的更 深入地探讨； 整合性，它是指课程经验之间的横向联系， 通过这种整合性以帮助学生获得统一的观点
４、组织的结构 最高层次上： 学科课程，如地理、算术和历史等； 广域课程，如社会学科、语言艺术和自然科学等； 中间层次： 按顺序组织的学程，比如像社会科学Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ等； 以学期或学年为单位的学程，比如像十年级的古代史、 十一年级的欧洲近现代史、十二年级的美国史等。 最低层次： 课，每天的教学单元； 课题，一个课题可持续几天或几周； 单元，它通常包括持续几周的学习经验，并且是围绕问 题或学生的目标而组织的。
第三章 课程开发与教学设计模式
【教学目标】 • ⒈识记并理解课程开发的几种代表模式和他们的主要成就。 • ⒉理解教学设计的几种主要倾向及其代表模式。 【重点难点】掌握课程开发的几种代表模式；掌握教学设计的几种代表 模式。 【教学内容】 • 第一节 课程开发的模式 目标模式 过程模式 第二节 教学设计模式 认知取向的教学设计 行为取向的教学设计 人格取向的教学设计
课程与教学论第三章
第三节 课程目标的叙写
4.不可行 5.没有功能 —未能反映目标所代表的价值 3.空洞 —未能指明学生行为所适用的生活领域内容
7.不适切
—与教学环境、社会环境不适应
第三节 课程目标的叙写
结果性目标 —知识：了解、理解、应用
—技能：模仿、独立操作、迁移
体验性目标 —过程与方法：经历（感受） —情感、态度与价值观：反应（认同）、领悟（内化）
第一节 课程目标概述
2.教育目的体系 —教育目的：国家的；为谁培养人；培养什么样的人 —培养目标：各级各类学校的；教育目的的具体化 —课程目标：培养目标的具体化；学校全部教育内容和教育实践活 动的直接目标；总体目标（与培养目标一致）；学科课程目标
—教学目标：课程目标-单元目标-课时目标
第一节 课程目标概述
第二节 课程目标体系的构建
……应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的 评价是一种鉴赏式的评价，依其创造性和个性特色检查其质量和 重要性，而不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对 应关系。
—优点：强调学生的个性发展和创造性表现、主体性和个性化发展， 尊重学生的个性差异
—缺点：过于模糊；更适用于部分学科的学习
—学生能力、现有教育资源
8.通俗性 —易于理解
第三节 课程目标的叙写
二、课程目标叙写中常见的错误
1.目标体系不完整 —未能涵盖所有的价值追求（不同层面的目标） 2.没有指明学生的学习成果 —描述教师的表现而非学生表现，譬如使学生……；培 养学生…… 3.陈述不准确 —行为主体的错位
—用词（行为动词）不准确，譬如灵活运用……；培养 学生……的精神、态度
——《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）
课程与教学论 第3章 课程与教学功能和目标定位
夸美纽斯主张“泛智论”。他在《大教学论》一 书中提出“把一切知识教给一切人”这句话便是夸氏 人文主义情怀的“泛智论” 表述，即“把能够成为对 世界生动反映的东西称为“泛智论””，它将是“完 整的、简短的普通教育课程；是真理的正确无误的标 准以及是日常生活与工作的可靠写照”。
永恒主义者主张，教育的首要内容应该 是永恒学科。永恒主义认为，课程应该教给 儿童一定的基础科目，这些基础科目将使他 们知道精神世界和物质世界的永久性。
第三章 课程与教学功能和目标定位
第二节 课程与教学的目标定位
课程与教学的目 标定位
一、培养目标的关 联概念辨析
二、从政策决定 到教学行动的目
标体系建设
在关联概念连续体中的位置 培养目标的上位概念
培养目标本身的概念分析
培养目标的下位概念
加强学校员面的毕业生形象和学 段目标建设
推进素养为纲的教学目标和学习 目标建设
功能是某一事物在环境中所能发挥的作用和能力，是事物的客观属性。 功能是事物自身的固有属性，而作用、价值、职能则是关系范畴。 功能是作用、价值、职能得以实现的前提，赋予作用、价值、职能发挥的可 能，规定了作用、价值、职能发挥的指向性。 功能的实现也有赖于作用、价值和职能的发挥。如果功能不足，就难以支撑 作用、价值、职能的发挥或出现功能与作用、价值、职能要求错位的现象。
1、培养目标是中心，具有承上启下的作用。 2、教育目的、教育方针以及核心素养、课程目标，它们与培养目标一起 构成了一个从思想到行动的关联概念连续体。 3、它们联系紧密、相互依托，是一个整体，但又各自有所侧重，在这个 关联概念连续体中拥有自己的特定位置。
在培养目标关联概念连续体中，培养 目标有两个上位概念，一是教育目的，二 是教育方针，两者都对培养目标的厘定具 有重要的指引作用。
00467课程与教学论第三章课程与教学的目标复习资料【47个考点】
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能1[单选]教育目的举例：自我实现的人格、自律的伦理性格、探究精神的发展、创造性思维的培养。
2[简答]课程与教学目标的基本功能（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据；（2）为课程与教学的组织提供依据；（3）为课程实施提供依据；（4）为课程与教学评价提供依据。
第二节课程与教学目标的基本取向1[单选]四种典型的课程与教学目标的取向：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
2[单选]“普遍性目标”取向：是指基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
3[单选]“普遍性目标”取向的特点：普遍性、规范性、模糊性。
4[单选]“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标取向。
5[单选]“普遍性目标”：中国古代的经典文献《大学》中曾这样规定教育宗旨：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善……”5[单选]“普遍性目标”：斯宾塞确立的为“完美生活”作准备的五个综合性教育目标。
6[单选]“普遍性目标”的价值观：“普遍主义”。
7[单选]“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
8[单选]行为目标的基本特点：精确性、具体性、可操作性。
9[单选]行为目标是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的目标。
10[单选]泰勒认为，行为目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。
目标陈述的例子：“能写出清晰又有条理的社会学科计划的报告”、“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”。
11[单选]布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，借用了生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。
第三章 课程目标与课程内容
第一节 课程目标
第二节 课程内容
第一节 课程目标
一、课程目标的涵义
二、课程目标的取向
三、确定课程目标的依据
四、确定课程目标的基本环节
一、课程目标的涵义
1.在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、 课程目标、教学目标等构成一个有机整体。 2.课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程 的具体价值和任务指标。是期望一定教育阶段的学生 在发展品德、智力、体质等方面要达到的预期结果。 3.课程目标与教育宗旨、教学目标的关系：教育宗旨 是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着 统帅、支配、制约的作用。教学目标则是实现课程目 标的具体化和操作化。
2.如何将当代社会生活的需求确定为课程目标？
民主性原则。
民族性与国际性相统一。 教育先行原则。
三、确定课程目标的依据
（三）学科的发展
1.两层含义： （1）从学科知识传递与发展的需要中推导出课程目标。 （2）以学科专家提出的建议作为确定课程目标的基本依 据之一。
2.确定课程目标应注意到学科的两个功能： （1）学科本身的特殊功能。 （2）学科所能起到的教育功能。
课程要素即课程的基本构成，是课程组织 的基本线索或脉络，故又称课程组织的要素， 简称组织要素。 （一）关于课程组织的要素不同层次的看法
1.宏观角度：施瓦布把学习者、教师、教材、环境看作 课程组织的四大要素。 2.中观角度：古德莱德把课程的要素划分为范围、连续、 序列、整合等四个方面。 3.微观角度：主题和概念、原理、技能、价值观。
本章小节
本章主要讨论了两个问题： 1.课程目标的内涵及其确定； 2.课程内容的内涵及其选择与组织原则。
第三章教学目标分析详解
三、教学目标阐明的方法
内部心理过程
认知心理学
教学目标
行为主义心理学
可观察测量的行为来描述
三、教学目标阐明的方法
1.认知/动作类教学目标阐明方法——ABCD模式
A—对象（audience):阐明教学对象 B—行为（behavior):学生应能够做什么 C—条件（condition):在什么条件下产生 D—标准（degree）：行为的最低标准 描述方法：使用动宾结构的短语 包括：环境因素（空间、光线、气温、噪音等） 例如：列举教学设计过程的基本要素 设备因素（工具、设备、图纸、说明等） 比较***和***的区别 一般从行为的速度、准确性和质量三方面确定 人的因素（个人、小组、有无指导） 分析***的优点和局限性 时间因素（速度、时间限制） 问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么 刺激和刺激的数量）
2.层级分析法
(11) 教学目标
掌握任何整数的减法
（8） 在不相邻列中有若干 退位的减法 例：3445 －1816
（9） 在相邻列中逐列退 位的减法
（10）
隔列退位（有0） 的减法 例：2201 －1134
例：433 －155
不退位逐列减法
例：566 －322 （5）
（6）
任何一列中出现一 次退位的减法
第三章 教学目标分析
为什么要进行教学目标分析？ 如何分析教学目标？
第三章
教学目标分析
3.1 教学目标概述
3.2 教学目标的分析与阐明
3.3 教学目标设计案例分析
3.1
教学目标概述
一、教学目标的含义
二、教学目标的功能
三、教学目标的分类理论
掌握
一、教学目标的含义
德智体全面发展 一实二高三强四会
0467课程与教学论_第三章课程与教学的目标
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 梅杰·行为目标运动 教学目标的三个组成部分
学生外线的行为表现 能观察到的行为表现的条件 行为表现的公认准则
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 2. 行为目标取向 行为目标取向的本质：科技理性，体现为科学主义教育价值观，对行为的有效控制为核心
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 课程目标发展存在的问题 关于目标的性质问题 目标的价值取向问题
课程与教学的目标
3. 课程与教学目标的确定
基本来源 学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，
课程与教学的目标
2. 课程与教学目标的基本取向
四种典型取向：普遍性目标、行为目标、生成性目标、表现性目标 3. 生成性目标取向 生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对
立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过 程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的 目标、学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时 候，他们会越来越深入地探究已有的知识、基于生成性目标的课程必然是终生学习。 生成性目标的缺陷：过于理想化、首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练、 其次，很多教师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这需要额外的计划和努力、最 后，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太 开放了，学生可能永远找不到适切性。
第3章 课程与教学内容
㈡课程与教学内容的特点
1．基础性 中小学学校教育的根本目的是使学生 有效地习得做一个合格公民所需要的 、能适应未来社会发展需要的基本知 识和基本技能。因此，为学生所选择 的课程与教学内容一定要体现基础性 。（迁移性、生成性、概括性）
㈡课程与教学内容的特点
2．先进性 先进性集中体现在现代性和发展 性上，课程与教学内容要体现社 会和科学的前沿问题，又要关注 它们与学科知识的有效融合。 ‚加强课程内容与学生生活以及 现代社会和科技发展的联系。‛ ——《纲要（试行）》
这一类课程与教学内容的主要特点是：以提高
学生的能力为主要任务，不同类型的能力需要 不同类型的训练材料；与实际活动有密切联系 ，用以培养某种能力的训练材料须与某种 实 际活动的特点相符合；按照不同的活动方式， 提供不同的心理训练材料。
㈣关于培养情感、态度、价值观方面的内容 情感、态度、价值观在个体的人格构成中居于重要的 地位，人的全面发展除了智力的发展外，还有情感、 态度、价值观的发展，而这些素质的发展程度将影响 一个人未来事业的发展和人生的质量。
2．课程与教学内容的动态表达——学习活动
教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。（怀特海） 大自然、大社会都是活教材（陈鹤琴） 教育即生活，做中学（杜威） 感知运动和操作活动（蒙台梭利、福禄贝尔）
行为课程：强调以幼儿的行为为中心，注重行为的实践。(张雪
门)
动态表达强调做中学和课程与社会生活的联系，强调
横向组织原则是与学科发展综合化的趋势相一致的。 它克服了对学生经验、社会生活以及知识本身的整体性 进行分割的缺陷，有利于把学生既有的和新的需要、兴 趣、经验等整合在一起，形成完整的人格；有利于消除
学科之间彼此孤立、壁垒森严的对立局面，以知识的广
第三章 小学综合实践活动的课程目标
过 程 与 方 法
情感态度与价值观
一、总体目标
1．知识与技能 知识与技能的目标还是其他维度目标实现的前
提和基础。
一、总体目标
2．过程与方法 任何课程的学习都是一种课程经历，经历活动
过程，获取相应的方法就成为综合实践活动课程总体 目标的重要方面。将“过程”的“经历”与“方法” 的“获得”及“过程”的“体验”紧紧结合起来，这 也有助于教师把握和组织教学过程。
一、总体目标
3．情感态度与价值观 这一维度的目标一方面体现了综合实践活动课
程独有的目标追求，同时也反映了综合实践活动课程 在对学生一般价值观的形成及情感的一般发展方面所 作出的贡献。
一、总体目标
（二）综合实践活动课程总目标的具体内容 在基础教育阶段，我国综合实践活动课程的总
目标是密切学生与生活的联系，推进学生对自然、 社会和自我之内在联系的整体认识和体验，发展学 生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。
一、什么是课程目标
课程目标的作用：
其次，课程目标一旦确定，相应的教学方法、 技术、媒体的选择也就随之明确了。
再次，评价课程教学效果的标准有很多，但最 基本的标准还是课程目标。
二、课程目标的分类
（一）布卢姆的教育目标分类 1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足
于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他 提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标 领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标 领域再细分为多个层次和水平。
二、课程目标的分类
１．布卢姆的认知领域的教育目标 评价
综合 分析 应用 领会 知识
二、课程目标的分类
２．布卢姆的情感领域的教育目标 （1）接受。 （2）反应。 （3）价值化。 （4）组织。 （5）价值或价值体系的性格化。
情感态度与价值观
一、总体目标
1．知识与技能 知识与技能的目标还是其他维度目标实现的前
提和基础。
一、总体目标
2．过程与方法 任何课程的学习都是一种课程经历，经历活动
过程，获取相应的方法就成为综合实践活动课程总体 目标的重要方面。将“过程”的“经历”与“方法” 的“获得”及“过程”的“体验”紧紧结合起来，这 也有助于教师把握和组织教学过程。
一、总体目标
3．情感态度与价值观 这一维度的目标一方面体现了综合实践活动课
程独有的目标追求，同时也反映了综合实践活动课程 在对学生一般价值观的形成及情感的一般发展方面所 作出的贡献。
一、总体目标
（二）综合实践活动课程总目标的具体内容 在基础教育阶段，我国综合实践活动课程的总
目标是密切学生与生活的联系，推进学生对自然、 社会和自我之内在联系的整体认识和体验，发展学 生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质。
一、什么是课程目标
课程目标的作用：
其次，课程目标一旦确定，相应的教学方法、 技术、媒体的选择也就随之明确了。
再次，评价课程教学效果的标准有很多，但最 基本的标准还是课程目标。
二、课程目标的分类
（一）布卢姆的教育目标分类 1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足
于教育目标的完整性，制定了教育目标分类系统。他 提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标 领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标 领域再细分为多个层次和水平。
二、课程目标的分类
１．布卢姆的认知领域的教育目标 评价
综合 分析 应用 领会 知识
二、课程目标的分类
２．布卢姆的情感领域的教育目标 （1）接受。 （2）反应。 （3）价值化。 （4）组织。 （5）价值或价值体系的性格化。
大学课程目标与课程内容PPT课件
10、1995年，八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》 也规定：“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设 者和接班人。”
11、1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素
质教育的决定》则指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育
方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践
-
1
建国后教育目的表述的历史回顾
教育目的是一个历史性的范畴。中华人民共和国成立后，我国对 教育目的的表述也是随着历史的发展有所不同的。
1、建国之初，根据当时的情况，《中国人民政治协商会议共同 纲领》规定：“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平、 培养国家建设人才、肃清封建的买办的法西斯主义的思想、发展为 人民服务的思想为重要任务。”
4.运用“需求评估模式”
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8
第二节 课程内容
一、课程内容的含义
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处 理它们的方式，是一定的知识、技能、思想、情感和言语、行为、 习惯的总合。
理解课程内容有三个要点：
1.课程内容是人类文明成果的精华。也就是说，课程内容是有选 择性的,不可能包括人类社会的所有经验。主要指基本的社会生活规 范、科学知识和活动技能。
施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。
古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。
还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价 值观等四个方面。
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五、课程内容组织的原则
1．正确把握课程内容组织的不同取向 学科取向、学生经验取向、 社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。
4、1978年，我国宪法中关于我国教育目的的表述为：“我国的教 育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结 合，受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会 主义觉悟的有文化的劳动者。”直到今天，毛泽东关于教育目的的 思想仍然对我国教育目的的制定有重要的影响。以毛泽东的指示为 直接指导所形成的教育目的着重强调了教育目的的社会制约性，也 考虑到了教育目的对教育对象身心发展及其规律的适应性，在不同 时期起过一定的积极作用。
课程设计的文档
课程设计的文档一、教学目标本课程的教学目标是使学生掌握第三章“几何图形”的核心概念和基本技能。
知识目标要求学生能够准确地识别和描述各种几何图形的性质和特征，包括三角形、四边形、圆等；技能目标要求学生能够运用几何知识解决实际问题，如计算面积、体积、角度等；情感态度价值观目标则是培养学生的团队合作意识和探究精神，通过小组讨论和实验活动，提高学生对几何学的兴趣和热情。
二、教学内容本章的教学内容主要包括三角形、四边形、圆等基本图形的性质和特征，以及它们的面积和体积的计算方法。
具体的教学大纲安排如下：1.第一节：三角形的基本性质，三角形的分类，三角形的内角和。
2.第二节：四边形的基本性质，四边形的分类，特殊四边形的性质。
3.第三节：圆的基本性质，圆的周长和面积的计算方法。
4.第四节：综合练习，运用几何知识解决实际问题。
三、教学方法为了激发学生的学习兴趣和主动性，本章将采用多种教学方法，包括讲授法、讨论法、案例分析法和实验法等。
具体方法如下：1.讲授法：用于讲解基本概念和性质，以系统的方式呈现知识。
2.讨论法：用于探讨各种几何问题，培养学生的思考和表达能力。
3.案例分析法：通过分析实际问题，引导学生运用几何知识解决问题。
4.实验法：通过实际操作和观察，加深学生对几何图形的理解和认识。
四、教学资源为了支持教学内容和教学方法的实施，丰富学生的学习体验，我们将选择和准备以下教学资源：1.教材：《数学课本》第三章“几何图形”。
2.参考书：《几何学手册》。
3.多媒体资料：几何图形动画演示、实际问题视频案例。
4.实验设备：尺子、圆规、直尺、几何模型等。
通过以上教学资源，学生将能够更好地理解和掌握几何图形的知识，提高他们的学习兴趣和实际应用能力。
五、教学评估本章的教学评估将采用多元化的方式，以全面、客观地评价学生的学习成果。
评估方式包括平时表现、作业、考试等。
平时表现主要考察学生的课堂参与度和团队合作能力；作业则主要检查学生对几何图形知识的掌握和运用能力；考试则是对学生全面理解几何图形的性质和应用的考察。
第三章 教学目标
情感、态度、价值观
所谓情感，是指人的社会性需要是否得到满 足时所产生的态度体验。 （情绪、热情、动 机、求知欲、兴趣等） 所谓态度，这里不仅指学习态度和对学习的 责任，它还包括乐观的生活态度，求实的科 学态度，宽容的人生态度等。
所谓价值观
指对问题的价值取向的认识。 指对问题的价值取向的认识。 个人价值与社会价值的统一； 科学价值与人文价值的统一； 人类价值与自然价值的统一; 确立对真、善、美的价值追求及人与自 然和谐可持续发展的理念。
概而言之
在落实三维目标的过程中，要以“知识 与技能目标”为主线，渗透“情感、态 度、价值观”，并充分体现在学习探究 的“过程与方法”中。
世界因生命而精彩
举例
1.情感态度价值观目标 情感态度价值观目标：激发学生热爱生命之 情感态度价值观目标 情，启发引导学生为了人类的长远利益，从小 养成保护自然环境和生态系统的思想，觉悟及 相应的道德行为。 2.能力目标：培养学生的观察和思维的能力， 能力目标： 能力目标 培养保护自然、关爱其它生命的能力。 3.知识目标：了解多彩的生命构成了缤纷的世 知识目标： 知识目标 界，体会生命的可贵。知道人类是自然界的一 部分，生命需要相互关爱。
教学目标因其超前性而引起了中学生的 心理矛盾， 心理矛盾，从而激起学生求知的欲望和 兴趣。这是思想政治课教学的内在动力。 兴趣。这是思想政治课教学的内在动力。
第二节 思想政治课教学目标的分类
1、活动目标：可分为四级 、活动目标：
（1）课程目标 （2）年级目标 （3）单元目标 （4）课时目标 四类目标的顺序： 四类目标的顺序：由大到小
4、提供了教学评价的基本标准。 提供了教学评价的基本标准。
评价教学的效果， 评价教学的效果，主要看教学是否达到 预期结果。因此， 预期结果。因此，教学目标是学科评价 的主要标准。 的主要标准。只有始终坚持以教学目标 为标准的评价， 为标准的评价，才能实现对教学的有效 控制。 控制。
教学目标及其课程目标的关系
存在的问题 1、对教学目标的重要性缺乏足够 的认识。 2、不知道如何确定教学目标。 3、教学目标定的太笼统、太空泛、 太模糊、不确切、没有针对性。 4、陈述不恰当。
教学目标功能
导向 功能
激励 功能
教学 目标
指导 功能
评价 功能
关于课程标准中课程目标的表达方式以 及课程目标与教学目标关系的论证
一、课程标准中课程目标的表达方式
5、提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信 心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度。 6、具有一定的数学视野，逐步认识数学的科 学价值、应用价值和文化价值，形成批判 性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体 会数学的美学意义，从而进一步树立辩证 唯物主义和历史唯物主义世界观。
课程目标与教学目标的关系
数学课程目标中陈述的课程目标是确定教 学目标的首要依据，是课程标准对教学的指导 作用的具体体现。课程目标与教学目标本质上 是一致的。但是，课程目标与教学目标（主要 是课时目标）在表述层次上还有一定的区别。 教学设计时，需要把课程标准中的课程目标转 化为课时教学目标。这就需要研究课程标准， 根据课程标准中的课程目标和学生的认知水平 以及教学内容来确定一节课的教学目标。同时， 要从表述教学课程目标的不同水平的行为动词 中选择恰当的词来表述教学目标。
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国 家管理课程的基础。 （一）义务教育数学课程标准中课程目标的表达方式 义务教育数学课程标准中总体课程目标如下 1、获得适应未来社会生活和进一步发展所必须的重要数学知识以 及基本的数学思想方法和必要的应用技能。 2、初步学会应用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决 日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。 3、体会数学一自然及人类社会的密切联系。了解数学的价值，增 进对数学的理解和学习数学的信心。 4、具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面 都能得到充分发展。
第三章_幼儿园课程目标(第一节)[1]
![第三章_幼儿园课程目标(第一节)[1]](https://img.taocdn.com/s3/m/a51ae7d38bd63186bcebbcf3.png)
研究什么？
儿童身心发展规律 儿童的发展需要 “理想的发展”与 “现实的发展”之 间 的距离
三、制定幼儿园课程目标的基本依据
对社会的研究
原因：
幼儿园课程的基本职责之一是让儿童为积极适应未来的社会作准 备。在考虑幼儿园课程的目标时，必须研究社会对儿童成长的期 望和社会生活的需求。
研究什么？——社会对儿童成长的期望和要求
评价：
1、强调个性化，目标指向是培养儿童的创造性。 2、不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为， 而是指向每一个儿童在教育情境中所产生的个性化 表现。
表现性目标适合表述那些情感、态度类的目标。 表现性目标适合表述中远期目标。
艾斯纳提出表现性目标的概念：
教学性目标 VS 表现性目标：
三、制定幼儿园课程目标的基本依据
对儿童
的研究 对社会 的研究 对人类知 识的研究
制定幼儿园课程目标的依据和来源
三、制定幼儿园课程目标的基本依据
对儿童的研究
原因：
幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习、促进其身心的全面 和和谐发展而设置的，为了建立合理的期望，课程编织者必须关 注幼儿发展，研究幼儿。
可确立的目标： 1、感受和体验生活和艺术品中的美，逐渐形成对美的敏感性； 2、发展观察、比较、抽象、符号化、组合、想像能力；
3、增加对形状、衍射等的认识，发展空间定向的能力；
4、运用图像语言自由得表达自己的理解与感受，体验自我，增 强自我价值感。 主要依据： 对学科的研究
第三章·第一节
三、幼儿园课程目标的价值性遴选
• 生成性目标:以人的自主发展作为课程目标 的取向，把课程看作是一种动态生成的师生 互动过程。 • 表现性目标:以人的个性化发展为课程目标 的取向，把课程看作儿童个性发展和创造性表 现的过程。
课程与教学论 第三章
3、选择课程目标的形式取向
对几种课程教学目标形式取向的反思 • 要不要预先确定课程教学目标？ – 人的行为都是有目的的，课程也需要一个基本的目标要求，否则 课程质量很难保证，课程结果也很难评价。 – 随着教师的成熟，预先确定的目标应减少。
案例分析:《司马光》教学片断
强调学生的独特见解，却忽视对文本的基本尊重。
教育目的 （教育宗旨、教育方针、教育目的） 培养目标 课程目标 教学目标 （学年目标、学期目标、单元目标、课时目标）
课程目标的功能
• 1、导向功能 • 2、激励功能 • 3、标准功能
二、确定课程目标的依据
泰勒目标模式 • 三个来源： 学生、社会、学科 • 两个筛子： 教育哲学、学习心理学。 在选择教育目标时运用学习心理学。 在最底层次上，学习心理学的知识使我们把可能期望通过学习过程使 学生产生的变化，与不可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上， 学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段可行的目标与那些可能 需要花费很长时间或几乎不可能达到的目标区别开来。
• 课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待的， 重点都放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是 以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上 课所用的教材。这是一种以学科为中心的课程价值观的体 现。
这种把重点放在教材上的课程内容 优点： 知识和技能的具有系统性，可操作性强
缺点： 学习内容是由外部力量规定的他们必须接受的东西，而 不是学生自己感兴趣的东西；脱离学生的生活
第三章 课程目标与 课程内容
现代课程理论之父 ：
泰勒
1949年《课程与教学的基本原理》
课程编制的“目标模式”基本内容：
如何确定目标、如何选择经验、
如何组织经验、如何评价结果
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的想法； （3）参观动物园并讨论那里有趣的事情。
本节教学目标展示
三、课程与教学目标表述常犯的错误
把教师当作目标的行为主体来表述 例：提高学生快速阅读的能力
把教学目标当成教学任务来表述 例：让学生运用抓住重点词句、联系前后内容、比较等
学习方法，自己读懂课文 只列出了教材的主题、原理或概念
例：平行四边形面积公式 教学目标过于笼统、抽象，不具操作性
概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、 推断、检索、收集、整理等
案例： 1、分析给你造成挫折的是哪一类因素
2、观察喜、怒、哀、惧等情绪表现并能加 以区别
教学目标的分类
我国基础教育新课程的目标分类
结果性目标的学习水平与行为动词： ②技能 ：
模仿水平:包括在原型示范和具体指导下完成操作；对 所提供的对象进行模拟、修改等。
理解水平：包括把握内在逻辑联系；与已有知 识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提 供证据；收集、整理信息等。
了解水平行为动词：
说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、 复述、描述、识别、再认等
例： 1、说出乘法交换律的内容
2、列举写作中常用的修辞手法
理解水平行为动词：
例：解释、阐明、比较、分类、归纳、概述、
（二）课程与教学目标的功能
1.定向功能 2.选择功能 3.计划与操作功能 4.评价功能
二、课程与教学目标的价值取向
普遍性目标(教育宗旨或原则) 课程与教学目标形式取向生行成为性性目目标标自杜具泰行然威体为勒而可变、生布操化鲁作姆
表现性目标艾个斯性纳化表现
价值取向
普遍性目标
行为性目标
特点
（1）特征： A 包含要求达成的具体内容的明细规格； B 能用规范的术语描写所要达到的教学结果的明细规格。
（2）分类： 布鲁姆：认知、情感、动作技能 加涅：言语信息、智力技能、认知策略、态度、
运动技能 三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与
价值观 （3）教学目标与课程目标的关系
教育目的、培养目标、课程与教学目标的关系
设计《称赞》的教学目标
行为性目标
会写板、但等4个生字，书写端庄整洁，笔顺正确，间架 结构规范。
表现性目标
列举出同桌的3个优点，亲口夸一夸你的同桌。 表达自己对称赞别人这种行为的看法。
行为目标的叙写方法
行为目标的ABCD表述方法
A——audience学习者，表述句中的主语 B——behavior行为，学习后能做什么，谓/宾语 C——conditions条件，在什么条件下产生，状语 D——degree程度，明确行为的标准
案例
一年级学生（主体）应能解释（行为）一 位加法问题（学习内容），用心算（条件）在一 分钟内，10个问题能答对8个（标准）。
5.表现性目标的叙写方法
* 只是指出学生学习的项目或问题，不在于指明 学生的学习结果。
* 所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。
案例
（1）用自己的语言描述《题西林壁》的意境； （2）观看保护野生动物的记录片，交流自己
优点
普遍性、模糊性、 规范性
宏观、适应性强
缺陷
不彻底、不完整、 不可操作性
只强调行为结果，
精确性、具体性、 可操作性
具体、可操作性强
忽视内在心理过程； 有些学习结果很难
行为化
生成性目标 注重过程
教师工作量大 ；
关注过程、发挥师 学生学习盲目性 ；
生的主动性
不利于理论知识的
有效学习
表现性目标
参与性、创造性、 多元化
有利于学生个性发 展
表述模糊、难以保 证学生达到基本要 求
给出一些代数式，能够判断其是否是方程。 教育是为过上“完美生活”做准备。（斯宾塞） 参观科技馆并讨论那儿发生的趣事。 教师在教学过程中根据学生的课堂表现灵活设计的目标。
称赞
【概述】
称赞是九年义务课程标准实验教科书语文 （人教版）二年级上册第18课，爱听好话， 这是人们的正常心理；获得他人和社会的认 可，这是人的正常需要。文中的小刺猬和小 獾相处得多么融洽，多么富有人情味儿！只 要是发自内心的称赞，即使是平淡如水的一 句话，也会产生想不到的效果。要想获得别 人的称赞，得先学会称赞别人。
教育目的
宏概 观括
培养目标 课程与教学目标
中 观
具 微体 观
（4）课程目标与教学目标的关系
都是教育目的和培养目标的具体化。 都具有“内容”和“行为”两个方面的标准。 课程目标要通过教学目标来实现，教学目标的制
定要以课程目标为依据。 教学目标是课程目标的进一步细化。 它们的制定者不同：
课程目标——国家及课程专家（制度层面） 教学目标——教学工作者（实践层面）
教学目标的分类： 我国基础教育新课程的目标分类
1、结果性目标
明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的 行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指 向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技 能”领域。
教学目标的分类
我国基础教育新课程的目标分类
结果性目标的学习水平与行为动词： ①知识 ：
了解水平：包括再认或回忆知识；识别、辨认 事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。
例：发展阅读能力 教学目标规定的是学习历程而非学习结果
例：朗读本课生字三遍
三、课程与教学目标的制定
（一）课程与教学目标制定的基本依据
基本依据
对学生的研究 对社会的研究 对学科的研究
（二）课程与教学目标制定的基本环节 1．明确教育目的，落实培养目标 2．评估需要，确立基点 3．确定价值取向，明确目标表征形式 4．确定课程与教学目标，形成目标体系
第三章
课程与教学目标和内容
第一节
课程与教学目标
问题：
1、什么是课程目标？它主要包括哪几方面的内容？它具有什 么特点？
2、什么是教学目标？它具有哪些特征？它与课程目标有何关 系？
3、课程与教学目标有什么功能？
4、课程与教学目标有哪几种价值取向？每种价值取向目标的 特点是什么？
5、课程与教学目标制定的依据是什么？课程与教学目标制定 包括哪些基本环节？
小学语文课程目标
1.课程目标
涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实 现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品 德、智力、体质、素养等方面所应达到的程度。
（1）内容：认知、技能、情感和应用四个方面. （2）特点：整体性、连续性、层次性和积累性。
2.教学目标
涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。
本节教学目标展示
三、课程与教学目标表述常犯的错误
把教师当作目标的行为主体来表述 例：提高学生快速阅读的能力
把教学目标当成教学任务来表述 例：让学生运用抓住重点词句、联系前后内容、比较等
学习方法，自己读懂课文 只列出了教材的主题、原理或概念
例：平行四边形面积公式 教学目标过于笼统、抽象，不具操作性
概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、 推断、检索、收集、整理等
案例： 1、分析给你造成挫折的是哪一类因素
2、观察喜、怒、哀、惧等情绪表现并能加 以区别
教学目标的分类
我国基础教育新课程的目标分类
结果性目标的学习水平与行为动词： ②技能 ：
模仿水平:包括在原型示范和具体指导下完成操作；对 所提供的对象进行模拟、修改等。
理解水平：包括把握内在逻辑联系；与已有知 识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提 供证据；收集、整理信息等。
了解水平行为动词：
说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、 复述、描述、识别、再认等
例： 1、说出乘法交换律的内容
2、列举写作中常用的修辞手法
理解水平行为动词：
例：解释、阐明、比较、分类、归纳、概述、
（二）课程与教学目标的功能
1.定向功能 2.选择功能 3.计划与操作功能 4.评价功能
二、课程与教学目标的价值取向
普遍性目标(教育宗旨或原则) 课程与教学目标形式取向生行成为性性目目标标自杜具泰行然威体为勒而可变、生布操化鲁作姆
表现性目标艾个斯性纳化表现
价值取向
普遍性目标
行为性目标
特点
（1）特征： A 包含要求达成的具体内容的明细规格； B 能用规范的术语描写所要达到的教学结果的明细规格。
（2）分类： 布鲁姆：认知、情感、动作技能 加涅：言语信息、智力技能、认知策略、态度、
运动技能 三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与
价值观 （3）教学目标与课程目标的关系
教育目的、培养目标、课程与教学目标的关系
设计《称赞》的教学目标
行为性目标
会写板、但等4个生字，书写端庄整洁，笔顺正确，间架 结构规范。
表现性目标
列举出同桌的3个优点，亲口夸一夸你的同桌。 表达自己对称赞别人这种行为的看法。
行为目标的叙写方法
行为目标的ABCD表述方法
A——audience学习者，表述句中的主语 B——behavior行为，学习后能做什么，谓/宾语 C——conditions条件，在什么条件下产生，状语 D——degree程度，明确行为的标准
案例
一年级学生（主体）应能解释（行为）一 位加法问题（学习内容），用心算（条件）在一 分钟内，10个问题能答对8个（标准）。
5.表现性目标的叙写方法
* 只是指出学生学习的项目或问题，不在于指明 学生的学习结果。
* 所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。
案例
（1）用自己的语言描述《题西林壁》的意境； （2）观看保护野生动物的记录片，交流自己
优点
普遍性、模糊性、 规范性
宏观、适应性强
缺陷
不彻底、不完整、 不可操作性
只强调行为结果，
精确性、具体性、 可操作性
具体、可操作性强
忽视内在心理过程； 有些学习结果很难
行为化
生成性目标 注重过程
教师工作量大 ；
关注过程、发挥师 学生学习盲目性 ；
生的主动性
不利于理论知识的
有效学习
表现性目标
参与性、创造性、 多元化
有利于学生个性发 展
表述模糊、难以保 证学生达到基本要 求
给出一些代数式，能够判断其是否是方程。 教育是为过上“完美生活”做准备。（斯宾塞） 参观科技馆并讨论那儿发生的趣事。 教师在教学过程中根据学生的课堂表现灵活设计的目标。
称赞
【概述】
称赞是九年义务课程标准实验教科书语文 （人教版）二年级上册第18课，爱听好话， 这是人们的正常心理；获得他人和社会的认 可，这是人的正常需要。文中的小刺猬和小 獾相处得多么融洽，多么富有人情味儿！只 要是发自内心的称赞，即使是平淡如水的一 句话，也会产生想不到的效果。要想获得别 人的称赞，得先学会称赞别人。
教育目的
宏概 观括
培养目标 课程与教学目标
中 观
具 微体 观
（4）课程目标与教学目标的关系
都是教育目的和培养目标的具体化。 都具有“内容”和“行为”两个方面的标准。 课程目标要通过教学目标来实现，教学目标的制
定要以课程目标为依据。 教学目标是课程目标的进一步细化。 它们的制定者不同：
课程目标——国家及课程专家（制度层面） 教学目标——教学工作者（实践层面）
教学目标的分类： 我国基础教育新课程的目标分类
1、结果性目标
明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的 行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指 向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技 能”领域。
教学目标的分类
我国基础教育新课程的目标分类
结果性目标的学习水平与行为动词： ①知识 ：
了解水平：包括再认或回忆知识；识别、辨认 事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。
例：发展阅读能力 教学目标规定的是学习历程而非学习结果
例：朗读本课生字三遍
三、课程与教学目标的制定
（一）课程与教学目标制定的基本依据
基本依据
对学生的研究 对社会的研究 对学科的研究
（二）课程与教学目标制定的基本环节 1．明确教育目的，落实培养目标 2．评估需要，确立基点 3．确定价值取向，明确目标表征形式 4．确定课程与教学目标，形成目标体系
第三章
课程与教学目标和内容
第一节
课程与教学目标
问题：
1、什么是课程目标？它主要包括哪几方面的内容？它具有什 么特点？
2、什么是教学目标？它具有哪些特征？它与课程目标有何关 系？
3、课程与教学目标有什么功能？
4、课程与教学目标有哪几种价值取向？每种价值取向目标的 特点是什么？
5、课程与教学目标制定的依据是什么？课程与教学目标制定 包括哪些基本环节？
小学语文课程目标
1.课程目标
涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实 现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品 德、智力、体质、素养等方面所应达到的程度。
（1）内容：认知、技能、情感和应用四个方面. （2）特点：整体性、连续性、层次性和积累性。
2.教学目标
涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。