刘濯源“思维可视化”教学四
听刘濯源教授思维建模课程有感
听刘濯源教授思维建模课程有感第一篇：听刘濯源教授思维建模课程有感感受思维的盛宴——听刘濯源教授思维建模课程有感2015年4月27日有幸在北京参加了中国教育学会“十二五”科研规划课题——“中小学生学习力培养的研究”总课题组举办的“学科建模”专题培训会议，其中对28日刘濯源教授的《基于思维可视化的中小学生学习力发展策略》第2阶：思维建模课程，感触颇深！以前对学科思维建模只是懵懵懂懂的认识，听过物理建模，数学建模，但第一次听到所有学科都可以建模，课程中，刘濯源教授不仅提出了学科建模思想策略，还针对具体的中小学语文（识字、阅读、写作），数学（概念、关系、策略）的学科模型进行了实例解析：特别是讲完“三维三阶”识字体系后，课间就见校长们都争先恐后去预约做实验校。
整个课程真是精彩，既有理论的高度，思维的深度，又有实例阐释，具体建模的操作方法；再加上刘濯源教授睿智风趣的语言，既全面系统，又深入浅出、通俗易懂的讲授，全程笑声连连，掌声不断，听得大家都不想去厕所。
当这场思维的盛宴在大家的掌声和笑声中落幕时，我的心久久未平静，我兴奋于自己听完刘濯源教授课后对学科思维建模的全新认识，也兴奋于自己找到了本学科教学的发展方向。
感恩俺们校长给我这么好的学习机会，更感恩于刘濯源教授的思维可视化研发团队，能十五年如一日的着力于思维研究，更能深入到我们的学科教学和课堂建设，这让我真正体验到刘濯源教授所讲的思维可视化与学科教学结合带来的强大力量，有一种拨云见日，豁然开朗的感觉。
真心期待刘濯源教授下一次的课程。
第二篇：听刘濯源教授课程有感听刘濯源教授课程有感——让科学的思维方法为教育插上飞翔的翅膀最近有机会聆听了华师大刘濯源教授的几堂学科思维导图教育培训课，感受颇深，听完课后极后悔没有早点报名参加这个培训。
老实说，之前有关部门组织的各种各样的培训、授课的各路专家学者也非常多，但我们一线教师对此基本不大感兴趣。
我感到，有些培训内容实在没有多少新意，无非是炒些各种所谓的教育流派老调，玩些抽象的理论，华而不实，大同小异，也没有什么可操作性。
基于思维可视化的教学效能提升策略
基于思维可视化的教学效能提升策略
刘濯源
【期刊名称】《基础教育参考》
【年(卷),期】2016(0)19
【摘要】＂减负增效＂已成为教育界刻不容缓的头等大事。
但是缺乏＂增效＂支持的＂减负＂往往难以落地,然而增效之难并不亚于减负,甚至是有过之而无不及,因此在教学一线常常听到＂减负容易增效难＂的慨叹!如何解决这个难题呢？为此,本刊邀请华东师范大学现代教育技术研究所特聘研究员刘濯源教授,从思维可视化的角度探寻问题的根源,系列介绍基于思维可视化的教学效能提升策略、课程改革支持策略及优质课程资源开发策略,为破解以上难题提供新思路。
【总页数】5页(P3-7)
【作者】刘濯源
【作者单位】华东师范大学现代教育技术研究所上海,200062
【正文语种】中文
【相关文献】
1.地方院校教师教学效能感的提升策略探究——基于教学管理的视角
2.基于改进教师运动知识与运动技术传授行为的课堂教学效能提升策略
3.基于教学反思的高校教师教学效能感提升策略研究
4.运用思维可视化策略提升初中化学教学效能
5.基于思维可视化的高三地理复习课教学效能提升策略探究
——以"地形对河流特征的影响"为例
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听刘濯源教授《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》讲座有感
听刘濯源教授《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》讲座有感“+、-、×、÷”教学新风景漳州市第二实验小学陈淑华8月2日研修开班了，即聆听了华东师范大学现代教育技术研究所思维可视化教学实验中心主任，中国思维可视化教学模式系统架构设计者，总培训指导师，中国区域课改共同体特聘专家---刘濯源教授为我们带来《基于“思维可视化技术”的教学效能提升策略》的知识盛宴。
刘教授旁征博引，实例生动，语言幽默，更新了我们的教学理念，开阔了我们的眼界，下面且借用数学的“+、-、×、÷”来谈谈听此次讲座的感受：一、“+”——加强自主探究学习刘教授讲到我国学生现在的教育现状——“增其技而堕其心，强其识而弱其智。
学生没有自己的爱好，没有自己的探究，没有自己梦想，没有学习力。
”这样的现状，这样的学生不由让我想起：花博会看到的一盆盆被园艺工人精雕细琢的盆景，没有自主生长的权利，只能遵循着园艺工人的意愿成长，美得太“家化”了。
其实，学生天生就喜欢自主探索，这是天性，是最重要的学习途径。
然而长期以来，无论是备课还是上课，我们总是一厢情愿去理解教材，把握教材，精心设计“教学高招”。
上课时直接教学生如何做，甚至举手代劳，更有甚者把教参中的“标准答案”一字不落地抄给学生。
学生被剥夺了参与学习的机会，长期没有了“自主学习”的权利，慢慢地他们的学习热情越来越淡漠，能力越来越差，久而久之，他们没有了自己的思想，完全被塑造成一个个循规蹈矩，亦步亦趋跟着教师的节拍向前走的“木偶”。
我想，今后，应该树立以生为本，让学生会学习，会思考，充分发挥学生的主观能动性，真正做个学习的主人。
二、“-”——减少“题海战术”训练讲座中，刘教授谈到现在教学方式和方法——教师为了提高学生成绩，挤时间，抢时间，霸占时间，大量、重复、机械地向学生灌输知识；学生则长期陷入“死记硬背”和“题海战术”之中，身心疲惫，晕头转向。
反思我们的教学，这样的情景似乎是“常客”。
思维可视化与教育教学的有效整合-最新教育资料
思维可视化与教育教学的有效整合《中国信息技术教育》：思维可视化虽然已经经历了几年的发展，但目前大多数教师看到思维可视化还是直接就简单地认为是思维导图，思维可视化教学体系到底是什么，大多数一线教师对其理解还不是很深刻，请刘教授专门针对教学来讲解一下。
刘濯源：首先我们必须要明确“思维导图”不等于“思维可视化”，“思维可视化”也不等于“思维可视化教学体系”。
它们之间有着非常密切的关系，但属于不同指向及不同层次的概念。
目前，大多数一线教师对思维可视化存在着“思维可视化就是画思维导图”的误解，这不怪他们，责任主要在我们这个研究思维可视化的团队！为什么这么讲呢？因为我们此前主要是给一线教师做思维可视化教学技术的应用性培训（讲得最多的是学科思维导图在教学中的运用），但是对系统的理论传播一直没有跟进。
因此，一线教师才会产生“思维可视化就是画思维导图”的认知。
好在这次终于可以在这期专题中纠正这个错误认知，下面我们就一起来厘清思维导图、思维可视化、思维可视化教学体系这三个概念的区别及联系。
思维导图（Mind Maps）是20世纪60年代由英国人东尼?博赞发明的一种基于放射性思考的图文并茂的笔记形式（以下均称之为“博赞思维导图”），最初的确是用来帮助“学习困难学生”克服学习障碍的，但后来主要被工商界（特别是企业培训领域）用来提升个人及组织的学习效能及创新思维能力，在学科教学方面的应用反而发展缓慢。
那么，为什么这种最初为帮助学生提高学习效能而发明的方法，历经50余年，却还没有被广泛地运用到学校教学中去呢？经过十多年的研究及实践，我的结论是“博赞思维导图”并不适合直接应用于学科教学，因为“博赞思维导图”过于强调“图像记忆”和“自由发散联想”，而非“理解性记忆”和“结构化思考”。
对于抽象思维能力较差的学生，“图像记忆”的确可以帮助他们提高“把知识记住”的效率，但却无法加深他们对知识的理解，属于一种浅层的学习；另外“自由发散联想”具有天马行空、对思维不加控制的特点，更适合用于“头脑风暴”式的创意活动，而不适合用于学科知识教学，因为任何学科知识都是有其内在逻辑及固定结构的，由不得你胡思乱想。
探索思维可视化 掌握数学学习法——小学数学教学中的思维可视化研究
小学数学教学中，思维可视化教学可以让教学中的思考路线呈现在学习情境中，其图文并茂的学习方式，让数学学习变得生动直观、形象具体，让学生的学习体验更加深刻，促使学生夯实学习基础、掌握学习方法，学习质量随之提升。
一、小学思维可视化教学的概念与创作方法我国的思维可视化教学研究是由刘濯源在全国教育信息技术研究“十二五”规划（2011）重点课题《思维可视化技术与学科整合的理论和实践研究》中提出的。
该理论强调以直观生动的图解方式，有利于学生的形象思维逐渐转向逻辑性思维。
刘濯源认为，“思维可视化”就是把学习过程中的思考方法和思考路径通过图示技术呈现出来。
思考方法主要包括在学习过程中常用的抽象、概括、区分、推理（演绎、归纳、类比）、分析、综合等逻辑思考的方法，还包括发散、聚合、递进、抽象具象转化等思考方式。
思维路径主要指思考过程中的思维发展线索，包括横向展开、纵向推进、侧向切入，等等。
思维可视化的创作方法包括识图与制图两个步骤。
识图是指带领学生从整体到局部的认识。
制图是从整体到局部，再到整体的绘制过程。
（1）识图。
教师应引导学生多观看同类型的图像、图片、视频，多参与在线软件互动。
学生参与得多了，积累很多识图经验后，就会从量变中引发质变，在思维可视化的教学中读出、理解、悟到更多的数学知识点。
（2）制图。
制图的过程既简单又复杂。
简单的是画一画、写一写的绘制；复杂的是，绘制的每一笔都是建立在对各元素之间的数学关系理解透彻的基础上的。
因此，绘制的过程一方面可以在绘制前先讲解好数学关系，另一方面也可以边绘制边讲解。
二、小学数学教学中的思维可视化应用研究思维可视化教学使数学学习在画面的解释中进入了场景化。
学生在思维可视化的学习中认识数学、了解数学、探索数学的奥秘、体会数学的魅力。
信息化时代的高速发展使思维可视化教学模式实现了线上线下的共同进步与发展，使得小学数学的思维可视化教学更具时代特色，与时俱进、教学相长。
学生的思维决定着其思考能力与解题能力发展。
刘濯源-思维可视化,让学习真正发生
仅供内部学习交流使用，勿上传至网络作者简介刘濯源，思维可视化教学体系创建人，学科思维导图概念提出者。
心智系统发展模型创建者。
著有《赢在学习力》、《高中思维导图高效学习模板：文科版》等。
曾受聘于华东师范大学现代教育技术研究所，兼职思维可视化教学实验中心主任，开展全国教育信息技术研究“十二五”规划重点课题《思维可视化技术与学科整合的理论和实践研究》课题教学实践研究工作。
思维可视化，让学习真正发生刘濯源一、大脑如何被钝化？不良的饮食习惯伤胃，不良的学习习惯伤脑。
对于吃饭这件事，有一个基本常识：经常狼吞虎咽、暴饮暴食会伤害我们的胃。
狼吞虎咽是指吃得过快，食物没有经过牙齿的充分咀嚼、切割，也没有和唾液充分搅拌，直接吞咽下去。
暴饮暴食，吃得过多，不消化。
这两种不良饮食习惯都会给胃增加负担，造成胃病。
其实我们的大脑也一样：大脑的狼吞虎咽就是指学知识的时候没有进行精加工，囫囵吞枣；大脑的暴饮暴食就是指在单位时间内大量的灌输知识，重量不重质。
这两种学习习惯都会伤害大脑——养成不思考、浅思考、反思考的习惯，我们把这种习惯称之为“习得性愚钝”。
二、什么是对学习最大的误解？学习被窄化为记忆，这是对学习最大的误解。
上面我们所提到的“习得性愚钝”主要是由“机械灌输”的学习方式所导致的，“机械灌输”的学习方式主要表现为死记硬背和题海战术，这种学习方式一直遭到很多的批判，却一直大行其道，为何？究其原因，除了教师和学生缺乏有效学习策略支持之外，还有一个隐性的错误假设：学习=记忆，只要记住就行了。
这里的记忆并不是指那种基于对知识的深度理解和系统建构，而是指表层化的、碎片化的记忆，我们可以把这种记忆称之为“初级记忆”。
初级记忆对学习也是必要的，但优质的学习绝不能停留在初级记忆层面，停留在这个层面的学习必然是肤浅的，混乱的。
其中最重要的问题是我们无法依据初级记忆来生成解决复杂问题的有效策略，而是记住了一堆零散的死知识。
三、什么是真正的学习？只有“完整的学习”才是真正的学习。
刘濯源“思维可视化”教学四
刘濯源“思维可视化”教学——课改到底怎么改教育需要热忱，但更需要理性！——刘濯源理性解析“减负到底减什么”，“课改到底怎么改”？题记：为什么“课改”是光明方向却处处不招待见？为什么“减负”是大大好事却始终倍受质疑？是“课改”错了，还是“减负”不对？当然都不是，问题不出在“方向”上而是出在“方法”上！换句话说，经是好经，就是让歪嘴和尚给念歪了。
为什么念歪？我认为根子还是在我们的文化惯性和思维方式上……一件大事要做成，方向当然最重要，如果方向错了，便是南辕北辙，背道而驰，渐行渐远……越努力问题越大！然而方向对了并不代表着一定成功，只有方向没有方法也是行不通的：方法对了，事半功倍，干事的人越干越有成就感、越干越有信心，越干越投入，跟进效仿的人也就越来越多了，这事就成了；方法不对，事倍功半，干事的人越干越痛苦，越干越沮丧，越干越倦怠，想跟进的人便知难而退，全都吓跑了，这事准成不了！因此，在方向明确后，寻找、研究、设计行之有效的方法才是最重要的，不假思索地“蛮干”和急功近利地“快干”都是要范错误的！然而，遗憾的是，我们中国人常范这样的错误。
因为我们是宣扬“愚公移山”、“凿壁偷光”、“囊萤映雪”和“头悬梁，锥刺股”的民族，我们崇尚“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的苦学精神，我们相信“凡事无捷径，只须下苦功”的规条，我们宁愿把“成功等于百分之九十九的努力加百分之一的灵感，”这半句话教给孩子，也不敢坦诚地告诉孩子其实后面还有半句是“然而这百分之一的灵感，恰恰是最重要的。
”……于是我们特别热衷于理念的鼓吹而极度轻视具体途径和方法的研究，于是我们要做的事总是浮在云端，飘飘然，晕乎乎，很难脚踏实地！教育不但是大事，而且是复杂的大事，所以要解决好教育问题就更要虚心静气，坐下来细细梳理，找出真正行之有效的方法和途径。
思维可视化将成为教育4.0时代的主要教学方式
让教育看见思考的力量思维可视化将成为教育4.0时代的主要教学方式互联网为教育提供了新的手段及新的方式，促使教育发生深彻的变革，“互联网+教育”、“教育大数据”更是成为了传统教育行业与互联网进行整合的新名词，在线教育平台更是如雨后春笋般不断涌现，不管是大公司还是小机构，都想趁着“互联网+教育”的风口飞上天去呼吸呼吸新鲜空气，学堂在线、MOOC学院、万门大学、果实网、华文慕课、YY旗下100教育等，各种慕课平台层出不穷。
“教育大数据”也同样催生出一批在线题库及搜题类APP，如：学霸君、猿题库、作业帮、魔方格等。
然而，只是把传统教育与互联网进行形式上的组合及拼凑，不论是在线课程或在线题库都必将成为数字垃圾！为什么这样说？因为把传统课程搬到线上还是传统课程，有没有高品质的传统课程？有，但是极少！海量题库和海量视频课程放在云端，让学习者如何选择？沙里淘金，选择成本是极高的，况且课程的品质并不像沙子和金子那样通过表层的鉴别即可。
教育不同于其他消费行业，教育也很难做成“淘宝模式”，最深彻的教育变革不是技术的变革，而是思维方式的变革。
最稀缺的教育资源不是课程，而是有思维含量的优质课程。
在互联网时代，好课才是王道！那么，怎样做出有思维含量的好课？“运用思维可视化技术来设计课程是提升课程思维含量的有效途径”思维可视化研究院院长刘濯源这样说。
那么，到底什么是思维可视化技术？为什么思维可视化技术能够提升传统课堂的课程品质？刘濯源说：“思维可视化技术的核心在思维二字，可视化是手段，既把看不见的思考过程、路径及方法用图示及图示组合的方式呈现出来，使其清晰可见。
我们之所以要把聚焦点放在思维二字上，原因是在互联网高速发展的今天，知识不再是稀缺资源，随时可以获取，而且知识与技术的更新速度大大加快，某一项知识或技术刚刚被传授给学习者，甚至还没来得及传授，就已经过时了。
因此，如果再以传授知识与技术为教学目标，那一定跟不上社会发展的脚步，而且会造成巨大的教育资源浪费！教育是为未来培养人才，什么样的人才才能够适应未来社会如此之快的更新与迭代？一定是具有创新能力的人才。
英语学科中思维可视化教学的研究综述
英语学科中思维可视化教学的研究综述一、核心概念界定1.思维可视化教学1987年，美国国家科学基金特别会议首次提出“可视化”这一概念。
90年代，可视化科技发展成为一门新学科，其中最杰出的就是微软开创了基于图像的可视化Windows操作系统。
可视化科技由科学计算可视化发展到数据可视化、信息可视化、知识可视化。
2010年，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出“全面实施素质教育是教育改革和发展的战略主题”。
什么是素质教育？如何实施素质教育？自2002年至2012年，课程改革积极回应了相关实践中的主要问题。
人们也更多地关注学生学习的过程，比如过程与方法、情感与价值等。
近些年来可视化被应用于教育教学，自此，“思维可视化”教学开始出现。
2011年，“思维可视化”作为一个专业术语开始进入国内研究。
在中国许多大学里，成立了一些专门的研究中心，比如华东师范大学现代教育技术研究所思维可视化教学实验中心。
该中心主任刘濯源（2013）指出，思维可视化通过图像呈现出思维的方式与特点。
一般来讲，思维可视化指的是利用信息组织图来展示不可见的思维结构和思维特征。
将思维可视化应用于教学，能够将知识系统化、将不可见的思维可见化。
2.思维可视化工具思维可视化教学与“思维可视化工具”密不可分。
教师需要工具开展整个思维过程，而这些思维工具可以包括思维导图、概念图、语义网络等。
（1）思维地图（ Thinking Maps）美国人David Hyerta博士1988年发明了一种帮助语言学习的语言工具：思维地图（Thinking Maps ），也叫八大思维图示（如图1），是一种建构知识、提升思维和学习能力的一组可视化学习工具。
其包括圆圈图（Circle Map)），用于联想；树形图（Tree Map），用于分类；气泡图（Bubble Map），用于描述；双气泡图（Double Bubble Map），用于对比；流程图（Flow Map），用于顺序；复流程图（Multi-flow Map），用于因果；括号图（Brace Map），用于拆分；桥形图（Bridge Map），用于类比。
听刘濯源教授“思维可视化”教学有感
从优秀走向卓越-------- 西岗区中小学骨干教师专业发展高端培训简报---------主编：王新华责编：刘容园大连市西岗区37中片区 2014年6月离开了思维活动，就无法揭示出事物的本质和规律，创造和发明也就成了空话。
——刘濯源让科学的思维方法为教育插上飞翔的翅膀最近有机会聆听了华师大刘濯源教授的几堂学科思维导图教学培训课，感受颇深，这次刘教授的思维教育理论却给人耳目一新之感，给人以极大的启发，它不光有心理学、教育学等学科的理论作支撑，在教学实践中又有较强的可操作性。
科学的教育理论，可以为教育插上飞翔的翅膀。
虽然这些理论我在上大学时早就学习过了，但现在工作多年后才发现，当年学的这些似乎没有多少用的心理学、教育学理论，是在指导着我们日常的教育、教学工作。
学科思维导图本质上研究的是科学的思维方法。
从事教育工作必须要遵循教育的基本原理，尊重教育的基本规律，不是仅能靠一腔热情和埋头苦干的干劲就能出成绩、见效果的。
我们的工作和医生一样决不能一知半解，也决不能允许有半点马虎和差错，满堂灌、长时间机械的重复练习等教学方法还在大行其道，搞得学生疲惫、教师疲惫，而又没有多少效果。
而现行的教学评价机制，只看结果（分数），不看过程，只讲态度，不讲效率，令人可悲。
好笑的是，这样的教师、这样的教育方式又往往能得到领导的赏识。
这种赏识其实就是对不懂科学、不尊重教育规律的默认和纵容。
这是一种急功近利的教育，只看最后的分数而不讲方法和效率，只看冰冷的结果而不求愉悦的过程。
功利的教育其实是在杀鸡取卵，它可能会取得一点短暂的效果，但最终会扼杀青少年的学习兴趣和学习的原动力，最后只会戕害教育自身的发展。
也许，学生不喜欢学习原因有很多。
有人把这都怪罪于“应试教育”，“应试教育”是一个筐，什么都可以往里面装。
听了刘教授的课我忽然明白了，其实根本原因可能在于：教育不在按学生学习的思维规律来办事，教师在卖力地瞎教，学生在被动地努力瞎学。
思维可视化技术与教学过程的整合
思维可视化技术与教学过程的整合● 思维可视化的概念及技术思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映，反映的是事物的本质和事物间规律性的联系。
在日常生活中通常指的就是逻辑思维。
逻辑思维是人脑的一种理性活动，思维主体把感性认识阶段获得的对于事物认识的信息材料抽象成概念，运用概念进行判断，并按一定逻辑关系进行推理，从而产生新的认识。
[1]传统的教学模式强调以教师为中心，教师进行灌输式、填鸭式教学，学生被迫接受大量的知识，形成“死记硬背”的局面。
同时，不管是学校、社会还是学生家长，都一味强调记忆的作用，这种氛围下致使传统的教学模式陷入泥潭，把大量的时间投入到“感知记忆”层面。
新课改注重培养学生的创新能力，然而学生的创新能力必须建立在思维能力的基础上，如果不重视思维能力的培养，空谈创新将会举步维艰。
在计算机领域，可视化（Visualization）是利用计算机图形学和图像处理技术，将数据转换成图形或图像在屏幕上显示出来，并进行交互处理的理论、方法和技术。
它涉及计算机图形学、图像处理、计算机视觉、计算机辅助设计等多个领域，成为研究数据表示、数据处理、决策分析等一系列问题的综合技术。
[2]在教育领域，可视化是指一种通过可以觉察的视觉方式将思维进行外化呈现的过程。
通过可视化技术，师生可以将抽象的思维转化为具象的图示形式，知识之间的逻辑联系不再是抽象难懂的关系，而是显而易见的表征。
已有研究表明，可视化能够大大提高学习者思维认知的表现绩效，使他们的认知水平提升到一个新的层面上，从而解决各种更加复杂的问题。
[3] 目前，学术上关于思维可视化还没有统一固定的概念。
百度百科词条上对思维可视化（Thinking visualization）的解释，认为思维可视化是指运用一系列图示技术把本来不可视的思维（思考方法和思考路径）呈现出来，使其清晰可见的过程。
被可视化的“思维”更有利于理解和记忆，因此可以有效提高信息加工及信息传递的效能。
思维可视化与深度学习的融合探究
思维可视化与深度学习的融合探究刘濯源林书扬学习，我们的修身之道、立命之本，其重要性毋庸赘言。
我们所关注的是学习效能上的差异：学习同样的内容，为何有的学生兴趣盎然而有的学生则味同嚼蜡？在同样的学习时间内，为何有的学生心领神会而有的学生却稀里糊涂？差异产生的原因是什么？我们认为主要原因是学习方式不同——浅层学习与深度学习。
那么，何为浅层学习？何为深度学习？教师如何引导学生走向深度学习？本文将以系统思维方式厘清深度学习的特征及发生机制，并找到撬动深度学习的杠杆解——思维可视化教学策略。
● 区分：两种学习方式1.浅层学习一些学生在学习过程中经常有如下表现：容易遗忘——刚学过就忘记或背了许多次仍然记不住;无法应用——知识记住了，但却不能运用知识去解决问题;难以迁移——教师讲过的题目就会，只要题目一变就不会了;重复犯错——错的永远都是曾经错过的;依赖教师——只要教师不讲，自己就不主动思考。
以上这些学习表現就是浅层学习状态。
根据这些表现，我们可将浅层学习的特征概括为以下几个关键词：肤浅（停留在对知识表层意思的识记和理解）、零散（知识之间缺乏本质联系）、僵化（被具体情境锁定，害怕问题变式）、被动（缺乏自主思考意识，习惯被动接受灌输）。
浅层学习是一种低效、无效甚至负效的学习方式。
苏霍姆林斯基曾经讲过这样一段话：“著名的德国数学家菲利克斯·克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。
我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。
”这段话正是对“浅层学习”的形象描述。
浅层学习最大的危害就是会形成一种“负向增强循环”学习模式，学生一旦长期陷入这种模式便会导致在识（知识建构）、智（思维发展）、心（人格发展）三个维度上的系统性弱化。
在“识”之维上：通过浅层学习所获得的知识大都是一望而知的浅显知识（非本质及规律性的），且这些知识还是以碎片化的形式存在的，没有被纳入到系统的认知结构之中，甚至有一些知识还是偏颇的、错误的。
思维可视化工具助力小学信息科技教与学
思维可视化工具助力小学信息科技教与学摘要：思维是在高等动物的头脑中进行的，一个人的思维过程是不可视的，而人类可以通过交流表达自己的思维过程，把本来不可视的思考方式和思考路径通过各种技术形式呈现出来，这就是思维可视化。
小学生的抽象思维能力有限，作者提出将思维导图和流程图作为“知识可视化”工具，能够帮助学生感受知识脉络、搭建知识框架、梳理思维过程，让课堂中的思维“可视化”。
关键词：思维导图; 思维可视化;小学信息技术;思维可视化概念是由曾受聘于华东师范大学现代教育技术研究所、担任思维可视化教学实验中心主任的刘濯源提出的：“思维可视化（Thinking visualization）是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见的过程。
通俗地讲就是把大脑中的思维‘画’出来的过程。
”一、思维可视化工具在小学信息科技课堂中的应用现状通过调查，了解到在信息科技课堂中运用思维可视化工具辅助课堂教学不够普及，思维可视化工具在小学信息科技课堂中的使用频率较低。
通过线下访谈可知，一线教师对思维可视化理解较为透彻，但在实际教学中对思维可视化重视程度不够。
二、思维可视化工具在小学信息教学中的自我实践小学生的抽象思维能力有限，思维导图和流程图作为“知识可视化”工具，能够帮助学生感受知识脉络、搭建知识框架、梳理思维过程，让课堂中的思维“可视化”。
1.理清知识结构，构建整体思维案例1：在“创作演示文稿”中，教师通过布置一项项小任务，带领学生完成演示文稿的制作。
但对于“说一说你的制作流程”这一问题，学生很难娓娓道来，这源于学生不能构建一份演示文稿的制作过程的框架。
如果一开始教师带领学生使用思维导图来“创作”演示文稿，学生就能够清晰地了解如何创作一份演示文稿，在进行自我设计时也会根据思维导图上的步骤创想。
2.看清问题本质，设计任务流程笔者发现，运用思维可视化工具有经验的学生在面对问题时，能够快速感知和抓取事件背后的本质问题。
借图形直观 让思维可视
参考文献：
［1］ 吴正宪，张秋爽 . 整体把握教材 突出数概念本质： “小数的意义和性质”单元教学思考［J］. 小学教学（数 学版），2020（5）：25-27.
［2］ 吴正宪，陈春芳，李朝霞 . 抓住核心概念 理解小数 意义：“小数的意义”教学实录与赏析［J］. 小学教 学（数学版），2017（Z1）：32-36.
小数意义的本质是十进制分数的特殊表现形 水平的学生在探索中有着不同的表
式，也就是分母是 10、100、1000……的分数可 现，有学生认为比 0.3 多一点，估
图2
以用小数表示。对小数的认识有两个基本途径： 计是 0.32。有学生将第 4 格继续平均分成 10 份，发现比 0.3
通过分数的“部分与整体”关系认识，利用整数的 多出来的部分是 0.02，合起来是 0.32。还有的学生将整数
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·2021/03（中）
三、借助图形直观，突破对小数近似数 的认知难点
近似数的本质是：它的精确度、误差都和计
在交流过程中启发学生思考，近似数 1.5 和 1.50 有什么不同？思考能力强的学生就会发现一 个三位小数写成近似数 1.50 比写成近似数 1.5 区 间更小，近似数 1.50 精确到了百分之一，误差只 有 0.01，而近似数 1.5 精确到十分位，误差是 0.1。 因此，一个三位小数的近似数 1.50 比近似数 1.5 更精确。这样借助于数线图，可直观地理解近似 数 1.50 比 1.5 更精确，同时发展了的数感。
综 上 所 述， 直 观 图 在 数 的 认 识 教 学 中 有 着 重要的作用，其有助于学生对小数的理解，从中 可发展学生的数学抽象思维的核心素养。在小学 阶段数学的学习中，除了数的认识外，在计算的 教学中借助直观图还可以帮助学生深刻地理解算 理，帮助学生理清数量关系，找到解决问题的思 路等。正如数学家华罗庚所说：“数无形时少直觉， 形少数时难入微”。
“思维可视化”教学,引发“每一个”的“脑内革命-文档资料
“思维可视化”教学，引发“每一个”的“脑内革命华南师范大学的王红、吴颖民两位教授在《走向核心素养》一文中提到：作为奠基人一生发展与基础教育之基础的“核心基础” ，包括了知识体系中的“核心知识” 、能力体系中的“核心能力”和素养体系中的“核心素养” 。
而核心基础中的“核心能力”究竟包括哪些能力？两位专家认为有两个：思维能力与解决问题的能力。
其中，思维能力是核心能力的核心。
基础教育阶段的学生正处于思维能力发展，尤其是创造力和想象力发展和培养的关键期，错过这一关键时期，思维发展不仅会受到限制，甚至可能遭受不可逆转的损失。
对语文学科来说，学生思维能力的发展与训练一直是比较薄弱的部分。
笔者有幸接触到华东师范大学现代教育技术研究所刘濯源教授的思维可视化教学理念。
所谓思维可视化是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构及规律、思考路径及方法呈现出来。
简单地讲，就是用图示将大脑中的思维画出来。
可视化的思维更易被理解，更有助于能力迁移。
将思维可视化运用到学科教学中，可以实现零散知识系统化、隐性思维显性化、解题规律模型化。
笔者所在学校的两位教师对此也展开了研究，对《莫泊桑拜师》进行了同课异构。
一位教师采用了常规教学，另一位则运用了思维可视化教学。
【课例呈现】课例一（片段）环节一：梳理文脉师：莫泊桑三次登门求教福楼拜，目的都是为了提高写作水平。
那这三次指导，福楼拜都是让他在写作中学会什么？生：学会观察。
生：第一段说要勤练习，就是要勤奋。
生：第三次指导中我找到的关键句是福楼拜所说的一句话：“对你所要写的东西，光仔细观察还不够，还要能发现别人没有发现和没有写过的特点。
”我认为第三次指导的是观察要抓住特点。
师：（结合过渡句进行引导）你们发现了吗，这一句承上启下的过渡句，前半句话是总结上文，也就是第二次指导侧重于什么？生：第二次指导侧重于观察要仔细。
环节二：学习核心段师：在这三次指导中，哪一次的方式最为特别，给你留下的印象最深刻？生：第二次指导。
基于“思维可视化”的初中英语阅读教学实践研究
基于“思维可视化”的初中英语阅读教学实践研究发布时间：2023-06-05T09:23:23.400Z 来源：《基础教育参考》2023年5月作者：朱明芳[导读] 在新课程改革及培养学生学科核心素养培育理念背景下，初中英语阅读教学内容已然成为英语老师的重点教育内容，笔者根据自己的英语阅读教学经验形成了一定的教学模式：导入话题——略读——分段细读——读后活动（讨论、小组任务）。
（浙江省杭州市临安区於潜第二初级中学 311300）摘要本文从思维可视化视角深入分析了九年级英语阅读课程案例，以此向学生展示可视化文本阅读方式的重要性，阐述了思维可视化在课堂教学当中的实际应用且能更好地辅助英语阅读教学，从而提高学生文本的阅读能力，培养学生的核心素养。
【关键词】思维可视化初中英语阅读教学中图分类号：G626.5 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-1128（2023）5-293-04在新课程改革及培养学生学科核心素养培育理念背景下，初中英语阅读教学内容已然成为英语老师的重点教育内容，笔者根据自己的英语阅读教学经验形成了一定的教学模式：导入话题——略读——分段细读——读后活动（讨论、小组任务）。
在此过程中只能做到培养学生对文章表面内容的理解，而对文章作者的写作目的及内涵却没有深层的理解，加上进入九年级后随着阅读篇幅的增大阅读难度的提升，学生开始畏惧英语阅读，更不用说深层次的解读文本。
在这个现状下，笔者结合九年级人教版教材《Go For it!》Section B的阅读部分，实践通过“思维可视化”模式来达成有效的英语阅读教学活动。
刘濯源（2016）认为思维可视化教学模式是将知识用更加形象直观的图示方式进行表达，用可视化技术将抽象的思维过程生动形象的展现出来。
教师在教学过程中不但要培养学生对文本的理解，还要培养学生对文章关键信息的提炼、归纳总结和逻辑关系等深层理解能力（金施琪，田家宁，徐笑梅，2018）。
所以笔者将通过解读文本的结构、内容和语言，将文本变得可视化和结构化，以帮助学生深层的理解文章，从而激发学生的主动思考和自主探究，以切实地提高英语阅读能力。
如何解决教师应用思维可视化技术时存在的困难和误区？
如何解决教师应用思维可视化技术时存在的困难和误区？思维可视化与教育教学的有效整合（四）——如何解决教师应用思维可视化技术时存在的困难和误区？《中国信息技术教育》：一线教师教学过程中运用思维可视化时存在一些困难和误区，比如说大部分教师的运用只是简单的使用思维导图，针对这些困难与误区，教师又应在实际的学习与实践中如何解决呢？刘濯源：一线教师在运用思维可视化技术进行教学时存在的误区主要有四种：（1）认为思维可视化就是画画思维导图；（2）认为画图浪费时间；（3）认为画图就是为了提高记忆效率。
（4）把关注点仅仅放在“可视化”上，却丢了“思维”。
关于第一个误区，前面我们已经纠正过了，不再重复；第二误区是老观念及思维惯性在作祟——还是“迷恋”知识的量以及重复次数，还是没有充分认识到发展思维的重要性。
第三个误区是对“有效学习原理”的无知，可视化虽然有助于提高记忆效率，但这并非重点，重点在发展学生的思维能力。
第四个误区是对思维可视化理解的偏差，可视化是手段，思维才是内核，缺乏思维含量的可视化不能称为思维可视化，有人把简单的知识点罗列图称为思维可视化，还有人把动漫、视频教学也称为思维可视化，这些都是很滑稽的。
一线教师在运用思维可视化技术进行教学时经常遇到的困难主要有两种：（1）图画不好（画错或过于简单）；（2）图用不好（不知道如何与具体教学活动相结合）。
图画不好的原因有两个：一个是概括能力及结构化思维能力较弱，解决办法就是多练习，并在练习中不断改进；另一个原因是对所教学科的研究不到位，模模糊糊，停在表层认识上，解决办法就是精研，要把所教学科的知识结构及问题解决策略彻底搞透，画图便是轻而易举的事了。
图用不好是属于教学设计的问题：有的教师把思维导图用在呈现自己的教学目标上，这个意义不大；有的教师直接把自己做的图用PPT呈现给学生，一带而过，这个也不会有效果。
要把图用出效果来，必须遵守三个原则：（1）必须要让学生去画；（2）必须要给学生展示及改进的机会；（3）必须使图与学科内容深度整合。
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刘濯源“思维可视化”教学——课改到底怎么改教育需要热忱，但更需要理性！——刘濯源理性解析“减负到底减什么”，“课改到底怎么改”？题记：为什么“课改”是光明方向却处处不招待见？为什么“减负”是大大好事却始终倍受质疑？是“课改”错了，还是“减负”不对？当然都不是，问题不出在“方向”上而是出在“方法”上！换句话说，经是好经，就是让歪嘴和尚给念歪了。
为什么念歪？我认为根子还是在我们的文化惯性和思维方式上……一件大事要做成，方向当然最重要，如果方向错了，便是南辕北辙，背道而驰，渐行渐远……越努力问题越大！然而方向对了并不代表着一定成功，只有方向没有方法也是行不通的：方法对了，事半功倍，干事的人越干越有成就感、越干越有信心，越干越投入，跟进效仿的人也就越来越多了，这事就成了；方法不对，事倍功半，干事的人越干越痛苦，越干越沮丧，越干越倦怠，想跟进的人便知难而退，全都吓跑了，这事准成不了！因此，在方向明确后，寻找、研究、设计行之有效的方法才是最重要的，不假思索地“蛮干”和急功近利地“快干”都是要范错误的！然而，遗憾的是，我们中国人常范这样的错误。
因为我们是宣扬“愚公移山”、“凿壁偷光”、“囊萤映雪”和“头悬梁，锥刺股”的民族，我们崇尚“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的苦学精神，我们相信“凡事无捷径，只须下苦功”的规条，我们宁愿把“成功等于百分之九十九的努力加百分之一的灵感，”这半句话教给孩子，也不敢坦诚地告诉孩子其实后面还有半句是“然而这百分之一的灵感，恰恰是最重要的。
”……于是我们特别热衷于理念的鼓吹而极度轻视具体途径和方法的研究，于是我们要做的事总是浮在云端，飘飘然，晕乎乎，很难脚踏实地！教育不但是大事，而且是复杂的大事，所以要解决好教育问题就更要虚心静气，坐下来细细梳理，找出真正行之有效的方法和途径。
绝不能笼笼统统，模模糊糊，似是而非地搞，否则就成了瞎折腾！为什么推行“课改”这么难？因为有“方向”缺“方法”，不改不行，改了更不行，因为是乱改，不科学，不系统，没成效，结果“课改”变成了作秀、应景、添乱！试想这样的“课改”怎么会得到一线教师的真心支持呢？为什么落实“减负”也这么难？同样是因为有“方向”缺“方法”！连到底什么是“负”还没搞清楚，就“一刀切”，强行减负：不准补课、不准考试、不准留作业、不准学生在校时间超过七小时……结果呢？明着不补暗着补，学校不补课外补，补课象做贼，不但学生的课业负担丝毫没减，反而家长的经济负担及学生的心理负担都加重了！那么，这到底是哪门子“减负”？倒更象是增负！难怪家长们都抱怨说“减负、减负、越减越负！”那么，减负到底减什么？课改到底怎么改呢？要彻底理清这些问题，找到行之有效的方法，我们必须首先要有一种理性的态度。
什么是理性的态度？不煽风点火，不泼冷水，不捣浆糊，也不和稀泥，而是遵重客观事实，遵重教育规律，抽丝剥茧，寻根探源，找到问题本质，然后提出科学的、有效的、可操作的措施来，这才是理性的态度。
下面，就让我们一起以“理性”的态度来回答三个最现实、最受关注、最无法回避的问题：一、追求分数有错吗？分、分、分、学生的命根！其实不仅是学生的命根，也是家长的命根，老师的命根，校长的命根！没有好成绩，学生没好学校上，家长没面子挣，老师没红包拿，校长没位子坐，连局长的前程也受影响啊！因此，老师和校长们经常说“只有成绩过不了明天，没有成绩就连今天也过不了！”那么追求分数对不对？我知道大多数人包括大多数教育专家都会说不对，但我不这样认为！考试分数与学生的学习能力是成正相关的，做学生的要考个好成绩天经地义，无可厚非，难道非要成绩差才对吗？更何况要学生、要家长、要老师和校长们统统放弃分数是根本做不到的事，既然做不到的事，骂它何用？二、考试能不能取消？有些人认为今天的多数教育问题都源于中高考制度，似乎一旦取消了中高考，所有问题就都迎刃而解了，于是积极鼓吹“取消中高考”的观点。
然而理性地想一想，中高考真能取消吗？当然不能，社会现实不允许！有必要取消吗？当然也没必要，中高考制度是有问题，但并非主要问题和深层矛盾，只需改进，不必取消，如果把矛头都指向考试制度，那么便是舍本逐末，不务正业；或者是受人蛊惑，人云亦云；也或者是别有用心，故意捣乱，混淆视听！三、素质与应试是对立的吗？自从提出“素质教育”这个概念以来，就有很多人就把它和“应试教育”对立起来，甚至在根本没搞清什么是“素质教育”的情况下，就开口“素质教育”，闭口“素质教育”，以此来证明自己教育理念之先进。
我当然也批判现行的“应试教育”，但我不反对提高学生的“应试能力”，因为“应试能力”本身就是一种素质，而且是一个人的核心素质！请想一想，应试能力的本质是什么？是学习力啊！难道学习力（其核心是思维能力）不重要吗？也许有人会说“应试教育”拼的就是死记硬背，根本不能体现一个学生的学习能力。
这是一种“站着说话不腰疼”的说法，依据我对中高考试题系统的、深入的研究，一个只会死记硬背的同学，即便把所有内容都背下来，也考不上重点。
因为中考试题中至少有50%是考学生思维能力的，高考试题中则有80%是考学生思维能力的，也就是说只有思维能力发展好的同学才能考出好成绩。
那么这种应试能力算不算素质？难道这个不算，而只有琴棋书画、唱歌跳舞才算素质吗？诚然，素质教育是多元的，不能把眼睛仅仅盯在考试成绩上，但也绝不能非此即彼，一提素质教育就拿考试当靶子，当借口，当挡箭牌！如果我们能理性地认识以上三个问题，那么关于“减负到底减什么？”和“课改到底怎么改呢？”这两个问题就真的可以迎刃而解了！四、减负到底减什么？基于前面的分析，我们再也不能把“关注点”指向考试和分数了！所以减负绝不是减考试，也更不能是减分数！那么减的到底是什么呢？要准确回答这个问题，我们就必须要真正搞清楚到底学生的“负”是从哪里来的？请注意，千万不要再提“考试”了，因为前面我们已经明晰了，这是一个无效的“关注点”。
那么是减作业，减课时，强制不补课吗？表面上看是，但本质上不是！深入地想一想，学生的课业负担为何繁重？学校不补课，为什么学生还要花钱到校外补课机构去补呢？因为要考试，要竞争，要分数——所以学生们学得再累也不得不学，家长们花钱花得再多也不得不花啊！这么一来，“病根”似乎又回到考试制度上来了，可是我们前面已经分析了考试制度存在的合理性和必要性了，于是我们的教育就进入了一个令人百般纠结的两难境地：一边是年年都要面对的中高考，一边是日日都要讲的减负，就如同一边踩刹车，一边踩油门！难道这个问题真的无解吗？非也，我们不要在学习时抱怨考试，在考试时抱怨减负，这样必然会使我们掉进“到底是鸡生蛋还是蛋生鸡”的逻辑陷阱，无法破解。
我们要做的是挖掘问题的本质，积极寻找突破口！以上这个“两难”的窘境其实是由我们长期忽视的一个关键问题所造成的，这个关键问题就是造成学生课业负担沉重的深层原因到底是什么？我认为既不是“考试”也不是“应试”，你考我应，理所当然，真正的问题恰恰出在我们已经很少关注的教学过程——看上去是赤裸裸的“应试教育”，但实际上根本不擅长应试！何以见得？事实为证：一种只让少数学生考好，大多数学生掉队，使学生学业水平严重两极化的教学能称得上“擅长应试”吗？一种把学习这么有趣的事变得味同嚼蜡，痛苦不堪，使70%的学生都厌学的教学能称得上“擅长应试”吗？当然称不上，我们可以毫不客气地讲，今日横行中国，席卷华夏的“应试教育”恰恰是最不会应试的！知识灌输、死记硬背、题海战术，现行的“应试教育”似乎都离不开这“三大法宝”。
然而这“三大法宝”并不是让学生变聪明的，而是让学生变笨，变厌学的！有效学习的内核是有效思考，然而知识灌输、死记硬背、题海战术靠得是“机械重复”，比谁重复的遍数多，比谁的题量大，都不是在引导学生做有效思考，所以这种教学是低效、无效、甚至是负效的！它造成的两种最严重的负面效应就是让学生产生厌学心理和弱化学生的思维能力！在这个世界上似乎没有比“机械重复”更令人生厌的了，因为这是人脑的天然机制。
富士康的工人为什么会发生“十三连跳”？因为工厂流水线上的“机械重复”让人真烦啊！江西九江的三名小学生为何手拉手跳楼？是家庭作业的“机械重复”让人真烦啊！株洲的一名小学生为了不上学竟然将数根铁丝生生吞下，为什么？是传统课堂上的“机械重复”真让人烦啊！到这里我们终于理清楚了：真正把学生折磨得痛苦不堪的并不是考试和作业，而是枯燥乏味的教学过程，是这一过程给学生带来的负面的心理体验！因此减负真正要减的就是学生的这种心理感受，而不是强制学生少学！一个会学习、爱学习的学生每天学12个小时未必累，一个不会学习，讨厌学习的学生上一堂课也累，也烦，也会痛苦不堪！爱因斯坦曾这样解释相对论：“一个男人与美女对坐1小时，会觉得似乎只过了1分钟；但如果让他坐在热火炉上1分钟，却会觉得似乎过了不止1个小时。
传统知识灌输型教学模式把教和学的过程搞得象在火炉上烤，而且年复一年，日复一日地烤，学生们能不痛苦，能不厌学吗？要帮学生减掉学习过程中的痛苦体验，只有一个可行的途径，那就是要从“教法”和“学法”的改进入手，把“知识灌输型教学”转变为“能力提升型教育”，让学生在学习过程中启动思考，运用思考，享受思考，以知识为载体来锻炼思维能力，这样不但能考出好成绩，还能育出好能力！当然要实现这一目标，我们就必须推行真正行之有效的课改。
五、课改到底怎么改？什么是行之有效的课改？我的回答是系统性课改——从理念到形式，从形式到方法，从方法到内容的系统性课改，任何表层的、片面的、零散的课改都无法获得真正的成功，也不具备广泛推行的价值！十余年来，众多满怀教育使命感的专家、学者、一线教师都对课改进行了大量的，积极的探索，也有一些理念、模式、范式形成了一定的影响力。
但客观地讲，包括一些比较有影响力的课改样板在内，大多数课改理念及实践都没解决表层化、片面化、零散化的问题。
主要原因是缺乏客观、全面、深入的系统性思考及结合学科教学的有效设计。
下面让我们结合几种比较有影响力的课改理念、模式、范式，从不同的课改层面入手，对其中的一些问题进行盘点和分析：第一层面：教育理念传播在这个层面，主要表现为“人本教育”思想的兴起及传播。
所谓“人本教育”就是要把学生当作一个真正的“人”来对待，要尊重学生的天性（人格、情感体验、认知发展规律），师生之间要相互尊重，增进交流，从而发展出良性互动的师生关系、生生关系。
例如魏书生老师的学生自主学习及自主管理、李镇西老师的民主教育观、郭思乐教授的“生本教育”都可以说是在这一层面的革新，也对中国教育产生了较大的、积极的影响。
但由于缺乏深入的、系统的、结合学科教学的研究与设计，这些理念虽好，但往往是飘在空中，难以落地，很多学校热情高涨地学魏书生，但最后只能望着魏老师的背影，一声叹息了：“哎，魏老师是神，我们只是人，魏书生的教育理念是好，但只有魏老师能落实，我们的老师根本做不到啊！”是啊，从理念到方法，从方法到实践还有很长的路要走啊，仅凭一场报告、几本书或几天培训就能走好这段路，难啊！第二层面：课堂形式革新在这个层面，影响范围最广的当属山东“杜郎口模式”，其核心理念是“把课堂还给学生”，由“教中心”转为“学中心”，以小组合作学习为主要课堂形式，通过预习、展示、反馈来完成学习过程。