课程----由显性到隐性
什么是隐性课程
什么是隐性课程？联系实际谈谈它对学生的作用和影响！麻烦大家给点意见我急着写呢，800字，谢谢合作。
满意答案╱/●.侽孑,1级2010-05-11隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。
“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。
我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。
隐性课程的特点主要有：第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。
补充：[摘要]随着网络教育的兴起和发展，人们对网络课程的设置倾注了极大的热情，显在课程对学生的影响成为人们关注的主要焦点，但是却忽略了网络教学中隐性课程对学生的影响。
重视隐性课程对学生的影响应该成为网络教学中值得认真研究的课题。
[关键词]网络教学隐性课程隐性课程又称潜在课程、隐蔽课程等，是在20世纪60年代后期由美国教育社会学家杰克逊在其《班级生活》（Life in classroom）中首次提出并进行研究的。
幼儿园课程重点知识(自考考点归纳)
在西方，课程一词最早浮现在英国教育家斯宾塞发表的《什么知识最有价值》一文中。
课程的定义：大致分为四类。
1.课程即知识2.课程即活动3.课程即计划4.课程即经验1.课程的类型(1)以教育目标和教育内容的性质：德育、智育、美育、体育和劳动技术教育课程。
(2)以教育内容的性质和组织方式：分科课程、广域课程、综合课程、核心课程和活动课程。
(3)以学习的经验性质或者对学生心理发展的指向：认知性课程和情意性课程。
(4)古德莱德以课程决策的层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。
(5)以课程影响学生的方式：显性课程和隐性课程。
2.课程内涵理解的改变(可能会考简答)(1)从注重学生被动接受知识转向注重学生主动建构经验。
(2)从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值。
(3)从关注分数转向开始关注课程的综合化。
(4)从强调显性课程转向强调显性课程与隐性课程并重。
显性课程指那些在学校中有组织、有计划地实施的正式课程，隐性课程是指学生获得的课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，包括学校物质环境、组织制度和心理文化等。
(非预期性、含糊性、潜在性、不易察觉性)幼儿园课程有广义和狭义之分。
广义的幼儿园课程强调的是幼儿园教育的整体结构，即通盘考虑各领域内容以何种形式组织起来更有利于幼儿的学习，各种教育手段如何协调起来更有利于幼儿的发展等。
狭义的幼儿园课程则指某一领域的课程，如健康、语言领域等。
简言之，幼儿园课程是为实现幼儿园教育目标，教师充分利用各地各园所拥有的课程资源，匡助幼儿获得有益的学习经验的各种活动的总和。
幼儿园课程的要素是指构成幼儿园课程的必要因素。
包括四大因素：1.课程目标2.课程内容3.课程实施4.课程评价课程四要素之间是相互影响、相互作用的关系。
1.课程理念含义：指幼儿园课程编制与实施的基本立场和指导思想，它是课程编制者和实施者儿童观和教育观的反映。
2.中外教育史上幼儿园课程模式之间的根本差异在于课程理念的不同。
基因的显性与隐性教案
基因的显性与隐性教案篇一：基因的显性与隐性教学设计《基因的显性与隐性》教学设计教学思路顺利完成本节教学，需要学生充分掌握前两节《基因控制性状》、《基因在亲子代间的传递》的内容，并且在本节课中灵活运用。
同时这节课的学习也是《人类性别遗传》的基础。
这一节教学的主要内容是孟德尔遗传学定律。
先用单眼皮和双眼皮这对相对性状的遗传现象提问，引出孟德尔遗传学定律。
再从孟德尔豌豆杂交试验过程指导学生分析实验现象并得出结论，理解显性性状、隐性性状、显性基因、隐性基因的概念。
在课程中穿插一个小试验，帮助学生理解杂种子二代会出现三种不同的基因组成。
最后回到课前提出的问题，学习利用所学知识解释常见的生物学现象。
孟德尔遗传学定律讲究灵活运用，因此在课程结束时设计了两道“课后继续探究”，以便学有余力的学生继续深入研究。
教学目标知识目标1.认识孟德尔，了解豌豆杂交试验。
理解孟德尔遗传学定律，显性基因、隐性基因、显性性状、隐性性状的概念2.运用孟德尔遗传学定律探究生物相对性状与基因的关系3.说明近亲结婚的危害能力目标1.运用科学方法解释生命科学的有关问题的能力2.尝试借鉴运用数学方法探究生物学问题情感目标认识生命的科学本质，培养学生知识迁移、运用多学科知识解决问题的习惯。
教学重点1.孟德尔豌豆杂交试验2.孟德尔遗传学定律3.运用孟德尔遗传学定律探究生物相对性状与基因的关系教学难点1.孟德尔豌豆杂交试验2.由孟德尔豌豆杂交实验推导出孟德尔遗传学定律教学方法讲述法、推导和实验综合使用教学过程一引言子代获取了父母遗传下来的基因，但子代的性状和父母并不完全一样，有些些地方像父亲，有些地方却又和母亲相似。
例如上节课布置的作业：观察并统计父母和自己以及兄弟姐妹的眼皮性状。
很多同学发现了父亲是双眼皮、母亲是单眼皮(或者反过来)，不同家庭的孩子中既有单眼皮也有双眼皮。
这种现象产生的原因需要用孟德尔遗传学定律来解释。
二孟德尔遗传学定律1 孟德尔个人介绍提出问题①孟德尔选用什么植物作为实验对象？纯种豌豆②研究了哪些相对性状？豌豆的茎杆高度，高豌豆和矮豌豆学生作答①孟德尔选用纯种豌豆作为实验对象②实验研究了豌豆的茎杆高度这个性状，有高豌豆和矮豌豆这对相对性状 2 孟德尔豌豆杂交实验和遗传学定律(1)(2)由上图可以得出结论Ⅰ：生物的一对相对性状分为两类，纯种杂交子一代表现出的性状叫显性性状，没有表现出的性状叫隐性性状(3)孟德尔做了一个猜想：生物的显性性状由显性基因控制，用大写字母表示(如上述实验中的高茎，表示为D)；隐性性状由隐性基因控制，用小写字母表示(如上述实验中的矮茎，表示为d)。
课程内涵的变化趋势
课程内涵的变化趋势当前课程内涵变化的趋势：1．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。
2．从强调目标、计划到强调过程本身的价值人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。
这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
3．从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。
隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。
学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。
5．从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。
在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课程”的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。
6．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。
当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。
综上，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
有广义与狭义之分，广义的课程是指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科(即教学科目) 的总和，或指学生在教师的指导下各活动的总和；狭义的课程是指学科课程，即某一门学科。
外语教学法中“显性-和“隐性”
外语教学法中的“显性”和“隐性”【摘要】外语学习,在一定程度上依赖教师的课堂教学。
外语教学法中所涉及的相关因素很多,课堂的效果如何是外语学习和教学的核心。
本文主要通过对相关外语教学法的分析,就外语教学中如何处理“显性”和“隐性”教学关系,更好的提高课堂学习和教学效果,提出一些看法。
【关键词】外语教学法;显性;酶性;课堂教学引言对语言和语言学习本质的认识直接影响到教学方法的形成。
结构主义把语言看作是由结构上相互联系的单位组成的、用来表达一定意义的结构系统。
语言学习的目标被认为是掌握系统中各种成分,即音位、语法和词汇。
听说法、全身反应法和沉默法都反映了这种语言观。
功能主义把语言看作是表达功能意义的载体,强调语言的语义和交际特点而不是语言的语法特征,语言教学中的交际法就体现了这种语言观。
在外语教学法流派的学习与外语教学中教学方法的选择上,如何处理教学中“显性”与“隐性”的关系问题,应当值得外语教学法学习者和教师的注意。
一、“显性”和“隐性”的特征对外语教学法中的“显性”和“隐性”,可以从两个方面理解,从语言知识的划分来说,有显性知识和隐性知识两种;从教学方法的角度来看,又有显性教学和隐性教学两种。
本文主要从教学方法的角度来看。
前者注重语言规则的讲解和传授,强调语言的语法特征,而后者注重语言的功能和意义,强调交际能力的体现。
具体而言,“显性”将外语看作一套知识体系,通过教师的系统讲授和学生有意识的学习操练达到掌握的目的;“隐性”则把外语学习看作是一种语言习惯的形成过程,指在教师的引导下学生通过无意识地接触、体验和应用外语,逐步达到内化的目的。
二、“显性”和“隐性”的体现听说法、自然法、交际法强调隐性教学,都力图用学习母语的方法教授外语,认为外语学习应该同母语学习一样,通过大量的接触和使用外语来习得外语隐性知识。
外语学习中,课堂教学的比重更大,外语学习没有外语的语言环境。
外语学习的语言输入主要来自于课堂,课外的输入只能来自书本、音像资料等非真实语言环境,不能与本族语者互动。
从隐性到显性——校本课程开发的一种途径
从隐性到显性——校本课程开发的一种途径
袁迎春
【期刊名称】《河南师范大学学报：教育科学版》
【年(卷),期】2001(020)004
【摘要】教师对国家课程的取舍修正形成课堂课程，其中包含着隐性的校本课程，隐性的校本课程具有校本课程的许多特质，可以作为校本课程开发的切入点，本文试从教师资源的角度来论述校本课程开发的一种途径。
【总页数】4页(P40-43)
【作者】袁迎春
【作者单位】河南师范大学中文系，453002
【正文语种】中文
【中图分类】G423
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知识显性化研究"一文 [J], 李顺清
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课程与教学论(5.4.1)--显性课程与隐性课程
四、显性课程与隐性课程
（一）显性课程 （二）隐性课程
（一）显性课程
（一）显性课程
（ 2 ）特点 外显性 正式性 科学性 规范性 多样性
（一）显性课程
2. 显性课程的作用 （ 1 ）有利于课程目标的达成 （ 2 ）有利于课程实施的运作 （ 3 ）能够对隐性课程起到引领、统率作用 （ 4 ）可以为校本课程开发起到指导作用
（一）显性课程
3. 显性课程的形态
（ 1 ）课程计划、课程标准、教科 书
（二）隐性课程
（ 2 ）隐性课程研究的把握之二：研究流派 一是基于结构功能主义视角的研究。这当属杰克逊。他在 1968 年出版的《课堂中的生活》一书中 指出，构成班级生活的稳固要素有三个：即群体、表扬和权力。群体表明班级是一个由几十名学生 组成的群体，其中充满了各种各样的规则；表扬表明班级还是一个评价性的情境；权力则还表明班 级是一个权力、地位高低分明的情境。杰克逊通过对这三个要素的分析，意在说明学校、班级生活 中蕴涵的、促进学生社会化的一些非学术性经验的客观存在。 二是批判理论视角的研究。一些研究者认为，学校和班级生活虽然确实存在着复制社会阶级结构和 经济结构的现象，但却同时也把不平等的结构复制到课程当中，使之以“霸权”的形式发挥着控制 功能。因此，必须把这种现象揭示出来，使课程产生激进的变革，从而指向社会公正与人的解放。 在具体的探讨过程中，又形成了强调“再生产性”与突出“抵制性”两种见解。 前者主要以鲍尔斯和金蒂斯为代表。他们的“经济再生产理论”认为，学校不仅“再生产”了劳动 的社会分工，而且“再生产”了更广泛的社会阶层结构。这主要表现为借助于隐性课程中包含的特 殊信息把维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则观、权威观和劳动观得以合法化。 后者主要有阿普尔、吉鲁、威利斯等。其中，阿普尔的研究颇为引人注目。他认为隐性课程是发挥 着“霸权”功能的日常意义体系，实现着特定的意识形态的“再生产”。为此，他针对泰勒的课程 目标模式的四个所谓经典问题也提出了四个很有代表性的问题：（ 1 ）这是谁的知识？（ 2 ）知识 是由谁来选择的？（ 3 ）为什么要这样组织知识，并以这种方式来教？（ 4 ）这对这个特定的群体 是否有利？这些问题更为深刻地揭示了隐含于学校教育和课程中的阶段、性别和种族不平等的产生 机制。
教育学-显性课程与隐性课程
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课程的层次与类型
（一）一般分类
1．按知识的分科不同，不同学科的知识经验 进入学校，就构成不同的科目课程。从而课程 就可以分为：语文课程、数学~、历史~、地理 ~、物理~、化学~、生物~、体育~、美术~、 音乐~……等等。进而按照对知识的类型区分， 课程就分为三大类型：科学课程、人文课程、 社会课程。
2．按照不同的教育层次，课程可以分为幼儿园课 程、小学课程、中学课程、大学课程、研究生课程。 进而，不同层次课程均包含着性质不同的知识经验， 按照知识经验的不同性质，又可分为文化课程和职 业技术课程。
（三）学科课程的优越性
1. 有助于系统传承人类文化遗产； 2. 有助于学习者获得系统的文化知识； 3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
（四）学科课程的缺陷
1. 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生 的需要、经验和生活。 2. 关注知识的内在价值而忽视知识的个人意义。 3. 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生 的社会性发展和身心健康。 4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的 联系，不利于实践能力的培养。
学术中心课程
学术中心课程（discipline-centered curriculum） 是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。其 基本特点是：①学术性与专门性（知识体系的划 分更为标准，更为明确）；②结构性（强调学科 的基本概念、原理与观点）；③倡导“发现法” （注重发展学习者的问题解决能力和探究精神）。 以布鲁纳结构主义课程为代表。
第四，课程既表现为不同内容之间的差异，又表现 为难度之间的递增，因而割裂内容与形式的直线式 与螺旋式皆有其缺陷；
第五，所谓的阶梯型课程实质上就是内容上的螺旋 式，难度上的直线式，两者结合构成阶梯式的课程 结构。
5．形态性分类
基因的显性和隐性说课稿
基因的显性和隐性说课稿一、说教材本文是生物学课程中关于遗传学的重要内容，主要讲述基因的显性和隐性这一遗传规律。
在遗传学中，这一部分内容具有基础性和关键性地位，是学生理解后续复杂数学规律的基础。
通过学习这部分内容，学生能够掌握基因的显性和隐性概念，了解它们在生物遗传中的作用，以及如何运用这些知识解释生活中的遗传现象。
本文主要内容分为以下几个部分：1. 基因的显性和隐性概念：阐述显性基因和隐性基因的定义、特点及其在遗传中的作用。
2. 基因在亲子代间的传递：分析基因如何从父母传递给子女，以及显性和隐性基因在传递过程中的表现。
3. 基因与性状的关系：探讨基因如何控制生物的性状，以及显性和隐性基因在性状表现中的作用。
4. 实际案例分析：通过具体案例，使学生更好地理解基因的显性和隐性在生物遗传中的应用。
二、说教学目标学习本课需要达到以下教学目标：1. 知识与技能：（1）掌握基因的显性和隐性概念，了解它们在生物遗传中的作用。
（2）能够运用基因的显性和隐性知识解释生活中的遗传现象。
2. 过程与方法：（1）通过案例分析，培养学生分析问题和解决问题的能力。
（2）通过小组讨论，培养学生的合作意识和交流表达能力。
3. 情感态度与价值观：（1）激发学生对生物学的好奇心和求知欲，培养学生的学习兴趣。
（2）引导学生关注生活中的遗传现象，认识遗传学在生产和生活中的应用。
三、说教学重难点1. 教学重点：（1）基因的显性和隐性概念及其在遗传中的作用。
（2）基因在亲子代间的传递规律。
2. 教学难点：（1）如何运用基因的显性和隐性知识解释生活中的遗传现象。
（2）基因与性状的关系，以及显性和隐性基因在性状表现中的作用。
在教学中，要注意引导学生通过实例分析，深入理解基因的显性和隐性规律，同时注重培养学生的实际应用能力，使他们在生活中能够运用所学知识解决实际问题。
四、说教法为了使学生更好地理解和掌握基因的显性和隐性这一遗传规律，我采用了以下几种教学方法和策略，旨在激发学生的兴趣，提高课堂参与度，并培养他们的批判性思维和问题解决能力。
课程结构
课程结构摘要：课程结构是课程内部各类型、各要素和各成分之间合乎规律的组织形式。
它主要解决课程内容的内部各个部分之间的协调问题，它是课程目标转化为教育成果的纽带，也是课程实施活动顺利开展的重要依据，在课程设计与编制中发挥着承上启下的重要中介作用。
关键词：各类型各要素各成分合乎规律协调1、课程结构的概述人们对课程结构的认识成果，主要涉及课程结构的层次、课程内容的表现、课程设置、课程平衡、课程类型以及课程结构的形成机制等。
基于课程平衡在课程结构中的重要性，我们会重点去研究。
所以，对于构成课程结构必不可少的几个要素，下面我们先来逐一了解：1.1 课程结构的层次课程结构，是课程的各个组成部分或要素按照预定的一定准则形成的相对稳定的相互联系。
课程结构问题，实际上是课程内容问题。
人们在面对并处理课程内容的问题中，建立起了宏观、中观和微观三个层次的课程结构。
宏观课程结构，主要是课程内容选择更新和课程设置问题。
首先，宏观课程结构受到社会文化发展和学科分类的制约---制约教育内容的文化选择、制约课程内容的领域的划分。
这就是课程内容选择与更新问题。
其次，它受到学科分类与课程内容分类之间整合的制约---制约学习领域和科目领域的划分。
这就是课程设置与课程框架的问题。
中观课程结构，是一个处于开辟和发展中的领域。
目前，人们已经从课程类型和课程平衡等方面，深入开展课程结构的研究和探索，形成了一些认识成果。
更多的有关中观课程结构的情况和问题，还等待人们去挖掘和深入研究。
微观课程结构，实际上就是在各种具体的教育教学中，依据学生身心发展和学习规律，具体知识点的安排与具体环境因素、媒体成分和学习活动细节等的相互关系。
微观课程结构是一个非常复杂的问题，设计教育与课程领域的方方面面和各个层次的所有因素，要想从总体上进行研究和把握机会是不可能的，只能进行具体的分析和具体的研究。
1.2 课程内容从某种意义上说，课程问题就是内容问题。
课程内容，是指教育活动开设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和。
英语课堂教学中显性知识和隐性知识的有机结合-2019年文档
英语课堂教学中显性知识和隐性知识的有机结合一、引言隐性知识(tacit knowledge) 是迈克尔?波兰尼( Michael Polanyi )1958 年从哲学领域提出的概念。
他在对人类知识的哪些方面依赖于信仰的考查中，偶然发现这样一个事实，即这种信仰的因素是知识的隐性部分所固有的。
随着二十世纪九十年代普通高校扩大招生，中职教育的对象发生了相应的变化，中职英语教育的要求也就有所不同。
由于学生入学起点降低，英语基础普遍较差，所以教师在教学过程中最好由浅入深，循序渐进，若操之过急，便欲速则不达。
由此可见，显性知识和隐性知识的显性化教学应展示于英语课堂教学中，使所授知识更加通俗易懂，抽象的东西得以具体的表现。
二、把好语音关是中职英语课堂教育的首要环节许多人认为，外国人不懂国际音标照样可以自如地运用英语进行交际，学与不学音标没多大差别。
尽管中职学生在小学、初中阶段已接触过音标，但还是有很多学生觉得音标很乱，掌握不了，记忆生词也很难。
在这种情况下，中职英语教师还是有必要再向学生强调音标的读音及拼读方法。
目前，我们采用的高等教育出版社出版的《英语1》(一般版）省管课教材中，将48 个音标分别穿插在四个单元中，让学生进行语音比较练习。
这种方法是值得提倡的。
假如要求学生一次性学习48 个音标，效果肯定不好。
除此之外，教师如何在课堂上简练地介绍音标的发音要领，使复杂的问题简单化，不单是学生尽快把握音标的关键，而且可以实现从隐性知识到显性知识的转化。
这是在个人间分享隐性知识，是知识社会化的过程。
主要通过观察、模仿和亲身实践等形式使隐性知识得以传递。
师传徒受就是个人间分享隐性知识的典型形式。
学生在完全掌握音标之后，教师应提醒学生英语单词音节如何划分（看音标，一个元音就是一个音节，看元音的数量就是音节的数量），引导其按音节拼读生词，加之注意音调的读法，除单音节词外，双音节词和多音节词有重读标号的音节按拼音的第4 声（即降调）拼读，其余音节发音声调平衡，就能准确地拼出生词，通过这样多次的训练和观察，学生逐渐找出生词中字母组合的读音规律，提高记忆生词的效率，为日后增加词汇量的自主学习打下了坚实的基础，两性知识也从老师的教学潜移默化。
课程与教学论重点
课程内涵的发展趋势1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。
即正式课程。
隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。
空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。
课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。
课程理论的发展1夸美纽斯：A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性C、课程思想：百科全书式的教育D、课程研究的理论依据科学化2赫尔巴特A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作教学的含义：教师教和学生学的共同活动。
在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。
教学理论的发展1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。
2、近现代教学论的发展传统教学论的形成代表人物及主要观点夸美纽斯：（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理赫尔巴特：（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学杜威:实用主义教学论（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶段科学教学论的创立3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论课程与教学目标的含义课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。
教育学课程概述--课程类型
教育学课程概述--课程类型1、学科课程与活动课程——按课程内容属性分类（1）学科课程主要是从各学科领域中精选的部分内容，按照该领域的逻辑结构构成的知识体系。
（2）活动课程是关注学生兴趣、动机和时间，体现学习者中心的一种课程形态。
2、分科课程与综合课程——按课程组织方式分（1）分科课程也叫学科课程，是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态。
（2）综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。
根据综合课程的综合程度，可以分为以下几种①相关课程，就是保留原来学科独立性的基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。
②融合课程，也称合科课程，就是把部分科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对学生有意义的论题或概括的问题进行学习。
如把动物学、生理学、植物学等融合为生物学。
③广域课程，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。
如社会研究课包括了历史、地理、经济学、社会学、政治学等学科内容。
④核心课程，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织内容，又被称为问题中心课程。
3、国家课程、地方课程和学校课程——按课程管理、开发主体不同来分（1）国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关。
国家级课程是一级课程。
（2）地方课程，就是由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。
（3）学校课程，也称校本课程，是指在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学习的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
4、基础型课程、拓展型课程、研究型课程——按课程任务分类（1）基础型课程，注重学生基础学力的培养。
（2）拓展型课程，注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其它方面的学习。
显性课程与隐性课程的区别是什么
显性课程与隐性课程的区别是什么?为了帮助广大考生解决关于显性课程与隐性课程的区别是什么?的相关问题，中公教师网小编为大家整理了显性课程与隐性课程的区别是什么?的相关资料，希望对大家有所帮助：隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念，从逻辑学上说，它们在内涵上应该是不相容的，在外延上两者之和应当等于课程概念的外延。
从这一原则出发，我们不难发现，如果以学生获得的经验是学术性的或非学术性的来限定隐性课程和显性课程，其外延是相容的;如果以教育者的有意和无意、有计划和无计划来区分隐性课程和显性课程，其外延是不周延的;如果把隐性课程界定为校园文化、未预期的学习结果，则又超越了课程的内涵。
因为学生在学校中获得的经验(不管是学术的，还是非学术的)很难说是显性课程给的或是隐形程中习得的，人的学习本身就是一种整体行为，不可割裂的。
任何课程都是有计划的，如果某种东西不可计划，那么它至少不被称为课程，而只能叫做偶然的影响。
它们之间的区别不在于结果、计划性或存在的环境，在于学生的接受机制和教师的呈现方式上。
就学生的接受机制而言，可以分为有意接受和无意接受两种。
对显性课程来说，学生总是意识到自己是在学习什么，明确地知道要往哪儿去，目的性比较强，一般都会采取有意识地进行自我控制方式，不断地调节自己以求得更大限度地获得各种经验。
而对隐性课程来说，学生不知道自己在学什么，也不知道要往哪儿去，目的性不强，一般都是在无意识中获得各种教育经验，是一种自然的习得过程。
但对教师来说，则可以是无意识的也可以是有意识的。
不管教师所施加的教育影响是有意的还是无意的，只要学生没有意识到自己在接受教师影响的过程，以及在这过程中无意习得的全部经验，都属于隐性课程的范畴。
就教师的呈现方式而言，在显性课程中教师一般都采用明确的、直接的、外显的方式来呈现教育内容。
所谓明确是指教育的痕迹极为明显，教师明白自己是在教，学生也明白自己是在学。
所谓直接是指教师直截了当地把教育内容向学生传授，明确地告诉学生要达到什么目标，应该做些什么，学了之后会有什么结果等等。
课程的显隐性
课程的显隐性从性质上看，课程分为显性和隐性课程显性课程就是一个教育系统或教育机构中建议学生必须自学并通过考核，达至明确规定的教育目标，以以获取特定教育学历或资格证书的课程。
例如学科课程（语文，数学，英语等）、活动课程。
具备特定的目的性：达至明确规定的教育目标，并使学生以获取一定的教育学历或资格证书。
明显的特点：以教学为根本途径，轻易教学（例如课堂教学），间接教学（例如网络教学、影像教学）隐性课程就是一个教育系统或教育机构中，学生在显性课程以外所赢得所有学校教育的经验，并不做为以获取教育学历或资格证书的必备条件。
也即为一种教育文化或校园文化、体验性教育经验。
具备特定的目的性：并使学生赢得特定的教养，并使学生沦为一个存有特定教养的人。
明显的特点：以学生自我体验为根本途径，如进入优美的校园环境中，就会体验到一种环境美，并不自觉地受到影响，从而自觉地讲究环境卫生。
三类隐性课程：1．物质性隐性课程。
例如学校建筑，校园环境，校园生活。
2．制度性隐性课程。
例如人际关系准则。
3．心理性隐性课程。
如师生特有的心态、行为方式和价值观念。
二、隐性课程与显性课程的关系1.两者关系密切,可谓难分难解,而学校经验的成功与失败,愉悦与伤悲,就是在两者的相互作用、相互渗透中进行的；2.正式宣布课程较侧重于科学知识和技能的层面,而隐性课程则主要就是情、意方面的自学,但两者之间也互相影响；3.显性和隐性并非紧固一成不变的,两者可以相互转变。
某些隐性部分一旦被人充分认识,通过分析、反省,给与注重和确实,可以变为显性。
反之,显性的某些结果被指出不关键或不能获得注重,也可以变为隐性；4.显性课程和隐性课程是互动互补的,而非主从关系。
这种互动关系,使学校课程由显性到隐性的深层发展,范围也不断扩大(司琦,1989:350)；5.隐性课程对显性课程的影响可以就是反面的,也可以就是负面的;既可以阻碍正式宣布课程的发展,也可以推动正式宣布课程的发展;既可以毁坏正式宣布课程,也可以充任补足、健全正式宣布课程。
第三节基因的显性和隐性优质课ppt课件
课本P37 练习
2.在人群中，生来惯用右手与生来惯用左手是 一对相对性状。父亲惯用左手，母亲惯用右手， 他们的孩子也是惯用右手的。请问，这个孩子 的细胞内有控制惯用左手的基因吗？
当惯用右手是显性性状时 孩子的细胞内有控制惯用左手的基因。
当惯用左手是显性性状时
孩子的细胞内没有控制惯用左手的基因。
为什么父母都是双眼皮，却生出单眼皮 的孩子？（双眼皮是显性，单眼皮是隐性， 显性基因用A表示，隐性基因用a表示）
双眼皮
小资料
孟德尔(G.J.Mendel,1822-1884),奥地
人,“遗传学之父”,著名的遗传学奠基人。 他历时8年，主要从事豌豆的杂交实验， 通过“观察→思考→探究”，发表了著 名 的论文《植物杂交实验》，总结了著名
孟德尔选择了豌豆作为遗传试验材料
豌豆
孟德尔为什么选豌豆做实验材料？
1、豌豆的相对性状明显
AA 控制 显性性状 aa 控制 隐性性状 Aa 控制 显性性状
显性基因:A 显性性状 隐性基因:a 隐性性状
1、基因是成对的，有显性和
隐性之分；一般用大写字母表
示显性基因，用小写字母表示 相
隐性基因；
对
2、当一对基因中有显性基因 性
时一般表现显性特征；
状
3、一对基因都是隐性基因时
表现隐性特征。
AA Aa
2、根据孟得尔的豌豆杂交实验，下列说法 不正确的是（ ）
A、 豌豆的矮茎与矮茎杂交，长成的植株 一定是矮茎
B、豌豆的高茎与高茎杂交，长成的植株也 可能出现矮茎
C、杂种高茎豌豆的种子种下去长成的植株 有高有矮
D、一个高茎、一个矮茎杂交，下一代一定 是高茎。
3、已知面颊上有酒窝与无酒窝是一对 相对性状，决定有酒窝的基因（D）是 显性基因，决定无酒窝的基因是（d） 隐性基因，请问，一对无酒窝的夫妇能 生育出有酒窝的子女吗？为什么？
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引言迄今为止, 凡提到课程, 一般都指正式课程, 即一切有计划、有目的、
按一定程序进行和完成的教学活动, 以及体现和落实课程的教学计划、大纲、指引、课表、
教材、规章制度, 考核和评估等。
澳门政府教育司近年为配合七年和十年免费教
育所领导的教育改革和课程建设, 香港的目标为本课程(Target-Oriented-Curriculum), 英国的国家课程(National Curriculum), 以及其它国家和地区的中央课程
(Centrally-Based Curriculum), 校本课程(School-Based Curriculum)等等, 均
为正式课程, 亦即显性课程。
但是无数经验告诉我们, 在正式课程之外, 学习者
也获取很多非预期、非计划中的东西, 即隐性课程。
综观几十年中外学者对课程的研究, 其
主要成就都在正式课程方面, 尤其是课程理论、课程类型、课程整合、教材发展、课程评估、
师资培训等。
然而, 若对隐性课程缺少认识或不重视, 也会影响正式课程的实施
的。
探讨隐性课程的意义、特点, 与正式课程的关系, 以及它如何影响课程改革和课程发展
很有必要。
隐性课程的意义其实, 每天发生在我们周围的活生生
的例子, 是最能说明隐性课程的涵义的。
我在拙作《课程在显性和隐性的互动中发展》(1996
年, 《澳门教育》第3期, pp.35-39), 列举了“操行如何由甲下变丙上？”、“人
间有情, 润物无声”、“我有天书和贴中试题”、“教育忌语”、“英文科成绩突飞猛进”和“显
性与隐性的操行等级”等几个真实的故事, 来说明何为隐性课程。
上海教育出版
社1991年版的《教育大辞典》, 为隐性课程做了清晰的概括：“潜在课程(hidden Curriculum)
亦称‘隐蔽课程’，‘非正式课程’等。
广义的学校课程的重要组成部分。
与‘显性课程’相
对。
主要特点是潜在性和非预期性。
它不在课程规划(教学计划)中反映, 不通过
正式的教学进行, 对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起潜移默化的作
用, 促进或干扰教育目标的实现。
通常体现在学校和班级的情境, 包括物质情境
(如学校建筑、设备), 文化情境(如教室布置、校园文化、各种仪式活动), 人际情境(如师生
关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪等。
)(《教育大辞典》第一卷第275页)。
台湾师
范大学陈伯璋在其《课程研究与教育革新》一书中说：“潜在课程的定义, ......
大抵上可从学习的结果、环境和影响三个层面来把握：1.学习结果。
潜在课程在学习结果方
面, 是指有关态度、理想、兴趣和情感方面的学习。
2. 学习环境。
学生在学校及
班级的环境中, 无论是物质的环境(如学校、建筑、设备)，社会环境(如师生关系、同侪团体、
分班制度、奖惩办法)或文化环境(如学校或班级文化、仪式活动----升旗、周会、班会)都会
对学生产生一种潜移默化的学习经验。
3. 学习的影响。
所谓学习的影响是指“有
意的”和“无意的”二种, 前者大抵是指有计划的活动, 希望达成预期的目标。
而后者是指
没有计划的, 是非预期的影响。
”据此三个层面的分析, 可对潜在课程暂作定义如
下：“学生在学习环境中(包括物质、社会和文化体系), 所学习到和非预期或非计划的知识、
价值观念、规范或态度”。
(陈伯璋, 1987：96)。
[!--empirenews.page--] 隐性课程的特性认识隐性课程的特点, 有助于我们了解课程的本质。
经初步研
究, 隐性课程有以下特性： 1. 它普遍地存在着, 简直是无时不有, 无处不
在; 2. 它是动态的、发展的； 3. 学生从隐性课程中所
学到的, 要比从显性课程学到的更深刻, 甚至刻骨铭心, 终生难忘; 4. 因
其隐蔽性和不可预测性, 易被人误解; 及 5. 它有突发性, 其是非曲直并
无绝对客观标准, 因此有时极具争议性。
隐性课程与显性课程的关系
1. 两者关系密切, 可谓难分难解, 而学校经验的成功与失败,愉悦与伤悲, 就是在两者的相
互作用、相互渗透中进行的; 2. 正式课程较侧重于知识和技能的层面, 而
隐性课程则主要是情、意方面的学习, 但两者之间也互相影响; 3. 显性和
隐性并非固定一成不变的, 两者可以相互转化。
某些隐性部分一旦被人充分认识, 通过分析、
反省, 给予重视和肯定, 会转为显性。
反之, 显性的某些结果被认为不重要或得
不到重视, 也会转为隐性; 4. 显性课程和隐性课程是互动互补的,而非主
从关系。
这种互动关系,使学校课程由显性到隐性的深层发展,范围也不断扩大(司
琦,1989:350)； 5. 隐性课程对显性课程的影响可以是反面的, 也可以是正
面的; 既可以妨碍正式课程的发展, 也可以促进正式课程的发展; 既可以破坏正式课程, 也可以充补充、完善正式课程。
理想是两者处于合协状态。
结语
以上仅对隐性课程进行了很粗浅的探讨。
本人深感, 隐性课程是一个十分重要的研究课题。
在深入研究正式课程的同时, 应重视对隐性课程的认识和探索, 以期通过两者之
互动, 建立起质素文化, 优化课程的各个环节和情境, 去实现优质教育的目标。
[!--empirenews.page--] 参考书目 1.王伟廉, (1988)
《课程研究领域的探索》, 四川教育出版社。
2.司琦, (1989)《课程导论》, 五
南图书出版公司 3.李子健, 黄显华, (1994)《课程----范式、取向和设计》, 中
文大学出版社。
4.徐名滴等编着, (1991)《课程理论与课程设计》, 广东教育
出版社。
5.陈伯璋, (1987)《课程研究与教育革新》, (台湾)教育丛书5, 师
大书苑发行。
6.杨秀玲, (1996)《课程在显性和隐性的互动中发展》, 《澳门
教育》1996年第3期。
7.杨秀玲, (1996)《操行等级----由显性到隐性》, 澳
门日报1996年8月31日《新园地》。