谈谈教材的处理

谈谈教材的处理

教师、学生、教材是构成教学过程的三要素。一个教学过程要取得最佳效果，作为学习主体的学生应该“自奋其力，自致其知”，而教师则必须充分发挥主导作用。教师的主导作用，说到底是处理教材。我们常常看到这样的情形：如果教材处理得当，教师则教得轻松愉快，学生学得主动活泼；反之，教师如舁石扪天，学生叫苦不迭。因此教材处理得当与否是课堂教学能否成功的一个关键。所谓处理教材，指的是教学内容的取舍，教学方法的选用，教学重点、难点的确定，教学过程的安排等等，一言以蔽之，就是教什么和怎么教的问题。怎样处理教材呢？我们认为，总的原则是服从教学需要，因文而异。下面就结合个人的教学谈几点体会。

一、选准切口，理清思路

著名语文教育家叶圣陶先生曾经指出：“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的语文老师。”（《叶圣陶语文教育论集》）他在《语文教学二十韵》中又说：“作者思有路，遵路识斯真。”这就反复告诫我们：教一篇文章必须引导学生循着作者的“思想之路”（即“写作思路”），弄清文章的结构、内容，领会文章的真谛。那么，如何引导学生追寻作者的思路，换句话说，应该怎样确定“教学思路”呢？

我们知道，文章的结构是作者“写作思路”的表现形式，要了解作者的思路，必须分析文章的结构。但是“教学思路”是教者分析文章的思维途径，它与“写作思路”有联系，却不能混为一谈，因为一个侧重于“教”，一个侧重于“写”。在教学中，倘若教者只是机械地依照文章的结构，从头到尾地逐段剖析，那么教学思路就完全变成了写作思路的附庸，教学便毫无生气和创意可言。有经验的教师是决不如此的。

万事从头起，良好的开端是成功的一半。确定好的教学思路，首先就要选准一个恰当的切入口。所谓恰当的切入口，应该是文章中能够提摄全篇的关键性的词、句、段或某个细节。一般地说，这个关键处常常在文章的开头，但是也有的在文章的中间或末尾。因此对具体文章要具体分析，仔细斟酌，认真选择。

例如《明湖居听书》中心是白妞说书。全文９个自然段，前６段写听众对白妞说书的反应和黑妞及琴师的演技，直到第７段才直写白妞说书。如果按文章的结构，依次逐段剖析，“顺藤摸瓜”，势必拖沓而不得要领。笔者认为，描写白妞说书的段落，是全文的精彩之处，犹如甘蔗的最甜部分，也具有提摄全篇的作用，以之为切入口，倒教课文，入题快捷，可上连下贯，既能理清作者思路，又能真切地领悟文章的主旨。为此拟出以下两个思考题：①白妞的演唱可分为几个阶段？每个阶段有什么特点？作者是如何描写的？②在白妞演唱的前后，小说写了哪些内容？这样写有什么作用？课堂上用上述思考题激发学生思维，引导他们直奔小说的精萃之处，同时采用边读边讲的方法。由于一开场就将学生置于积极的思维

状态之中，课堂气氛始终热烈而轻松，结果既迅速而有效地突破了声乐描写这一重点、难点，又使学生深刻领悟到作者采用侧面描写，层层铺垫，着意渲染，前后照应的行文之妙，获得了“顺藤摸瓜”教法所不及的课堂结构效应。

二、求同比异，突出特点

比较是辩证唯物主义的分析方法，也是语文教学中常用的有效方法。有比较才有鉴别；有比较才能认识事物特点，揭露其本质特征；有比较才能发展思维，向知识的深度和广度开拓。大凡有可比点的文章，无论体裁相同与否，根据教学的需要，选择适当的角度进行比较分析，或于同中求异，或于异中求同，能使学生把握文章特点，加深对文章的理解，提高分析、鉴赏能力。

《过秦论》《六国论》同是史论，在写作目的、立意取材、表现手法等方面都有相似点，最宜于用比较法教学。我在辅导学生自学并疏通内容的基础上，将两文进行全面的比较，总结出带规律性的东西，使学生认识到“史论”有四个特点：①为文的原则——针砭时弊，缘事而发；②常用的手法——以古喻今，借题发挥；

③写作目的——告诫世人“前事不忘，后事之师”；④史论的取材——以所论之“史”为论据。同时于同中求异，又使学生明确了两文各具特点。《六国论》开门见山提出“六国破灭，弊在赂秦”的中心论点，采用演绎推理的论证结构，行文老辣，笔锋犀利；结尾提出“为国者无使为积威之所劫哉”的名言和“苟以天下之大，而从六国破亡之故事，是又在六国下矣”的警告，指陈现实，属于直谏。《过秦论》以秦王朝的兴亡史实为论据，雄辩有力；剖析其速亡的原因，切中肯綮；篇末作结，有水到渠成之妙；结构上属于归纳论证。“仁义不施而攻守之势异也”的点睛之笔，既是历史教训的总结，又是振聋发聩的忠告，实乃婉讽。

比较分析，不仅能突出教材的特点，还可以拓宽教学的视野。有一位教师讲析鲁迅的《药》和叶圣陶的《夜》，运用比较法教学，紧扣教材内容，适当联系小说的写作背景和作者的思想立场，具体分析了两篇小说在立意、结构、艺术特色等方面的异同，不仅提高了学生的赏析能力，而且使他们认识到文学作品与社会生活的关系，作家的世界观对文学创作的决定作用。

三、详略取舍，因文制宜

与理清思路、突出重点一样，详略取舍，要因文制宜，也是处理教材的基本要求。对于课文中某些确实一时不易讲清楚的疑难之处，暂时放过，或留待以后补讲，是允许的，也是合乎唯物辩证法的。从系统论的角度看，知识的积累是长期的，教学也要循序渐进，那种“毕其功于一役”的想法是不切实际的。宋代理学家陆象山在谈到如何读书时说过：“如今读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。”邓拓同志对此作过精辟的解释，他说：“对于难懂的地方先放它过去，不要死扣住不放，也许看完上下文之后，对于难懂的地方，也就懂了，如果仍然不懂，只好等日后再求解释。”（《燕山夜话》第３１页）又说“且放过”是“不因小失大，不为某一局部而放弃了整体”（同上，第１８８页）。读书如此，教学也是

如此。从教材的角度看，同一句话或同一个问题在此文中是难点，而在彼文中则可能是易点。笔者辅导学生阅读《简笔与繁笔》一文就遇到过这种情况。

《简笔与繁笔》一文谈到“简笔”的妙用，以《林教头风雪山神庙》中“那雪正下得紧”为例，说“一个‘紧’字，境界全出，鲁迅先生赞扬它富有‘神韵’，当之无愧”。何以一个“紧”字富有神韵？由于在本文中“那雪正下得紧”，只是一句引语，脱离了原文语境孤立地分析，显然难以讲清其“传神”之妙。如果死抠不放，岂不“因小失大”而影响了对全文的阅读？因此“暂且放过”，待到第四册中讲授《林教头风雪山神庙》时，引导学生结合原文关于风雪的描写和故事情节的发展，体味“紧”字的神韵，显然就化难为易、冰然若释了。

在处理教材中，教师对那些暗关宏旨而貌似平常的一词一字，甚至一个标点，绝不可轻易放过。例如：莫泊桑的《项链》首段中第一句的“也是”就是如此。初看起来令人费解：“她·也·是一个美丽动人的姑娘，好像由于命运的差错，生在一个小职员的家里。”（着重号为笔者所加，下同）我们知道，在一般情况下，只有在前文已有过相同的事物或情况，后文才能用“也是”。那么路瓦栽夫人原来和谁一样是一个“美丽动人的姑娘”呢？这对于习惯于常规思维的中学生来说显然是个疑点，但是由于只是一个“不起眼”的“也是”，很可能被忽视。倘若教者也等闲视之，则是一个失误。因为如果教者点明这个“也是”与小说的最后部分（在极乐公园里，她会见“·依·旧·美·丽·动·人”的有钱的女朋友佛来思节夫人）相照应，对于学生来说，那无疑会加深对路瓦栽夫人的悲剧性格和作品主题的认识，进而体会到这个起句的不凡。

四、抓住特色，捉挈全篇

一篇文章的写作特色，应当是作者为了突出中心（或主题）所采用的最有效的手段。有些课文如果抓住它的某一写作特色，来提挈全篇的教学，会收到较好的效果。

抓住特色，必须从文体特点出发，抓住不同文体的独特表现手法。一般地说，记叙文抓表情达意方面的特色，议论文抓逻辑论证方面的特色，说明文抓概括事物特征方面的特色，散文抓取材组材方面的特色。如小说《夜》和《母亲》的主题分别主要是通过“老妇人”的性格变化和“母亲”心理活动的描写来表达的，通讯《为了周总理的嘱托……》和《为了六十一个阶级弟兄》的主题分别是用表达深厚的感情与渲染紧张气氛的不同艺术手段来实现的。《讲讲实事求是》主要是例证和引证，《反对党八股》则是破立结合的论证。

抓准特色，要全力以赴地讲清特色，不能浮光掠影，一提而过。在教学中应该明确要求学生理解“写作方法对表达中心有重要作用，而内容的表达，则必须借助一定的写作方法”这一观点。比如教学《为了六十一个阶级弟兄》，讲授渲染紧张气氛这一特色，应该要求学生找出文中所使用的渲染气氛的种种手法，讲清作者对一个标点、一个词语的运用，一种句式、一种修辞的选择，一个细节、一个分行的设计，都是为了突出“时间就是生命”，找药、运药解救病危十万火急这一中心，为了表现社会主义大家庭“一方有难，八方支援”的崇高风格和友爱互