王崧舟《两小儿辩日》课堂 教学实录

师：如果你当时就在现场，你赞成谁，反对谁？
生1：我赞成小儿2的观点。早晨太阳离我们比较远，中午离我们近。
生2：两个小儿的观点我都不赞成。因为参照物不同，早晨太阳刚升起时，参照物是远山、树木等，所以太阳显得大。中午太阳在空中，参照物是无边无际的天空，所以太阳就显得小。
生3：我不赞成两小儿的观点。因为早晨地面上温度低，而中午的地面已经过太阳光半天的照射，所以早晨凉，中午热与太阳跟我们的距离无关。
学生练笔。
师：好，孔子们写好了吗？
师：老夫子，孰为汝多知乎？
生1：我乃凡夫俗子，怎能样样精通？（师叫她在黑板上写下“凡夫俗子”）
生2：后生可畏，后生可畏啊！（生上台写下“后生可畏”）
生3：哎，知之……（结结巴巴说不下去。）
师：知之为知之，不知为不知。
生4：如此简单的问题，我还答不上来，愧矣。（生写下“愧矣”）
生读课文。
师：好，都读顺了。现在请几位同学一起来把课文读一遍。请同学们注意力高度集中，我开个头，叫到谁，谁就接下去读。
师：孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。
生1：一儿曰……而日中时近也。
生2：一儿曰……此不为远者小而近者大乎？
生3几次张口想念，都没发出声来。
师：不好意思，我不知道你嗓子不好。
又有两个学生继续读下去。
王崧舟《两小儿辩日》课堂教学实录
师：今天，我们一起来学一篇文言文，名叫《两小儿辩日》。请大家认真看老师写课题。
（王老师一笔一画地板书课题，学生看得津津有味。）
师：请大家齐读课题两遍。
生齐读课题两遍。
师：在预习《两小儿辩日》中，你们遇到了哪些困难和问题？
生1：根据注释中“孰”的解释，我还是不知道“孰为汝多知乎？”是什么意思？
然而，恰恰在这个结论上，我的质疑油然而生：
诗意语文是一种风格吗？
诗意语文只是一种风格吗？
平心而论，诗意语文被解读为某种风格语文，是与诸多诗意语文的实践者、探索者在课风上的某种巧合、某种效仿、某种不自觉的惯性追求是密不可分的。从《一夜的工作》到《长相思》，从《古诗两首》到《木笛》，从《逆风的蝶》到《卢沟桥的狮子》，这些被誉为诗意语文的经典之作，无不充盈和蒸腾着某种激情、某种唯美、某种言说的浪漫、某种结构和节奏的精致、精巧和精美。
师：你身子稍微向着同学们，但眼睛要看着我，因为你跟我辩斗。（学生按老师要求站好）
师：我以日始出时去人近，而日中时远也。
生：我以日初出远，而日中时近也。
师：日初出大如车盖，及日中，则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：日始出时近，日中时远。（语速加快）
有人说，诗意语文，成也“风格”，败也“风格”。戏言乎？寓言乎？
《两小儿辩日》，正是在这样一种尴尬的境地中诞生的。它的诞生，是对报应的一种回应，是对诗意语文风格化的一种解构、一种叛逆、一种破茧而出的涅槃。诗意语文，绝不是某种风格语文，诗意语文不是语文教学的一种类型、一种流派，它是语文教学乃至语文教育的一种理想、一种境界。
生2：午。
师：真干脆。（师板书：午）
师：我们一起把这个句子念一遍。
生齐读这两个带“日”的句子。
师：第三个带“日”的句子谁来读？
生3：一儿以日初出远，而日中时近也。
师：四个“日”了。（师相机板书：远、近）谁再来继续读？
生4：日初出大如车盖，及日中，则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
师：又是两个“日”。（师相机板书：大、小）谁来念最后两个带“日”的句子？
潘新和先生在其鸿篇巨制《语文：表现与存在》中，提出了两个石破天惊的课程价值论命题：
语文之醇境：引领言语人生。
语文之化境：诗意地安居。
这是当代语文课程论上第一次从“境界”的高度安顿了语文教育的终极关怀。好一个“醇境”！好一个“化境”！
是的，不是风格，唯有境界，才能更好地诠释诗意语文、解读诗意语文、建构诗意语文，并最终实现诗意语文。
未来终究是从历史的隧道中走来的，当这种变化在瞬间被定格为诗意语文的一页新的历史时，诗意语文又将何去何从呢？坚守？突围？还是重构？
……
感谢汪教授对《两小儿辩日》的激赏。这激赏，于我在体认一份理性关切的同时，也找到了一个反躬自省、抽身观照的新的支点。
这新的支点，便是“风格”。
说起诗意语文，人们眼前常常会闪烁这样一些光怪陆离的字眼：激情、唯美、文学化、浪漫、一唱三叹、多愁善感、瑰丽、精巧、感染力……所有这些摇曳的字眼都自然而然的成为“风格”的一种景深。
师：怎么才是辩斗呢？同桌之间分好角色，放开声音辩斗，把这味读出来。
同桌辩斗。
师：好了，哪两位小儿来辩斗辩斗？（请了两名学生）这是小儿1，这是小儿2，咱们听一听两小儿是怎样辩斗的，看看有没有辩斗的味。
两小儿辩斗。
师：辩是辩了，只是没有斗的味。
又请两小儿辩斗。
师：一个是急性子，一个是慢性子。下面，我做一小儿，你们推荐一位胆子大点儿，做另一小儿。（学生推荐一位男生上台去）
生齐读这句话。
师：这么简单的问题连大学问家、大教育家孔子都不能决也。难怪，两小儿笑曰……
生：孰为汝多知乎？（师板书：知）
师：什么是“知”？
生1：知道。
生2：知识。
生3：学问。
师：故事完了吗？
生1：完了。
生2：没完。
师：假如你就是孔子，听了两小儿的话，你会怎么想，怎么说？请用笔写下来。如果你用白话文写，那自然是件驾轻就熟的事；如果你愿意尝试用文言文写，那最好。
生5：这真是“青出于蓝而胜于蓝”呀！（生写下“青出于蓝而胜于蓝”）
生6：三人行，必有我师焉。
生7：天下之大，无所不能，无所不通者无也！
师：孔夫子们，可畏的后生哪！两小儿辩日不但辩出了两小儿的童真童趣、实事求是、细心周到、观念不同，也辩出了一位虚怀若谷、实事求是、学而不厌的孔子。孩子们，这不是知识，这是知识下面加一个太阳，（师板书：日）这是什么？
生齐读“智”。
师：让我们记住这两个有智慧的小儿，记住这个智慧的孔夫子。
赏析：此为第三回合：探“日”。王老师的问题设计富有艺术，如“如果你当时就在现场，你赞成谁，反对谁？”这一问题犹如一石激起千层浪，激发了学生口头表达和思维训练的欲望。他们在畅所欲言中探究了太阳到底什么时候离地球远，什么时候离地球近这个令两小儿争辩不休的问题。本是枯燥难懂的知识，却被学生轻而易举地掌握了。此乃问题设计之巧妙，王老师引导、点拨之高超。本课最后安排的小练笔，不仅使工具性和人文性结合得天衣无缝，而且彰显了学生深邃的思想，多元的个性和活泼的语言。孔子的智慧，两小儿的智慧，学生的智慧和教师的智慧交相辉映，奏出一曲动人的智慧之歌。
生1：辩出了他们的观念和思想。
生2：辩出了他们都很细心。
生3：辩出了他们的童真。
生4：辩出了他们对科学实事求是的精神。
生5：辩出了连孔子也有不懂的地方。
生6：辩出了古代的科学不发达。
师：我们一起再来辩一辩，左边三个小组当小儿1，另外三个小组当小儿2。
全体学生辩斗，老师在一边点火煽情。
赏析：此为第二回合：辩“日”。此环节紧扣题眼，层层递进。先是同桌辩斗，接着是指名辩斗，然后是师生辩斗，最后是全班辩斗。无论是辩斗的水平、情感，还是辩斗的味道，每一次都有提高、升华。尤其是师生辩斗，教师的水平炉火纯青，更难能可贵的是，学生在王老师的点拨、激发、感染下，也辩得有声有色，绝不亚于教师的水平。有效的教学能唤醒沉睡的潜能，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。王老师的这一辩，辩出了他深厚的文化底蕴，辩出了他高明的教育智慧，辩出了他有效的教学手段。
师：很好，一起再说一遍。“辩”是什么意思？
生1：争论。
生2：辩论。
生3：两个人在同一件事上有不同的观点，反驳对方。
师：如果你建议王老师在黑板上写一个词，你认为该写什么？
生3：反驳。
师：还有一个词更准确，它叫“辩驳”。（师板书：辩驳）如果用文中的词来说，那是什么？
生（齐）：辩斗。
赏析：此为第一回合：寻“日”。看似平常的教学环节，却隐含着王老师对文本的透彻钻研，巧妙组合。通过学生朗读、教师范读、找找划划、自主理解等方式，学生对文本中出现的八个带“日”的句子已深思熟读，并能感悟其中的味道：辩。王老师真正做到了创造性地使用教材。
生：日初出远，日中时近。（生的语速也相应加快）
师：非也，日始出时近，日中时远。
生：非然也，日初出远，日中时近。
师：非也，非也！日始出时近，日中时远！
生：非然也，非然也！日初出远，日中时近！
（王老师通过语速变化、增加词语等不断煽情，学生的情绪高涨，师生辩论达到忘我的境界，博得阵阵掌声。）
师：这一辩辩出了什么？
师：这是涉及到课文内容的问题，与这个内容有关的问题还有吗？
生2：两个孩子说的都有道理，到底其中的原因是什么？
生3：这篇文章是列子写的，因为列子崇奉道教，而孔子却是儒家学派的创始人。列子写这篇文章是为了讥讽孔子，其实没这回事。
师：下面，我们带着这些问题读课文，先静下心来把课文读顺。什么时候读顺了请举个手示意一下，好吗？
《两小儿辩日》的境界三有
杭州市拱宸桥小学 王崧舟
风格变了。
这是许多老师对我的《两小儿辩日》的一种不假思索的感觉，一种不约而同的看法。这感觉，这看法，强烈得似乎不容置疑。
对这种变化，一直试图在课程哲学层面上解读诗意语文的汪朝教授表现得更为敏感和警觉，他从教学论的五个维度进行了一番深入肌理的考察，即：教师角色由强势向平和转变、课堂情感由激情向温情转变、教学语言由华丽向平淡转变、课堂节奏由密集向舒缓转变、教学设计由细腻向简约转变。据此，汪教授对我的《两小儿辩日》给出了这样的断语：这是诗意语文的一次重大突破。
生5：日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？（师板书：热、凉）
师：“探汤”是什么意思？
生5：很热的水。
师：还有带“日”的句子吗？
生：没有了。
师：我们一起把这几个带“日”的句子连起来读一遍。
生齐读。
师：真好！同学们，把这八个带“日”的句子合在一起，讲的就是一个字，什么字？
生（齐）：辩。
生4：我也不赞成两小儿的观点。
生5：早晨，太阳光是斜射；中午，太阳光是直射。而阳光直射比斜射更热。
师：你们同意谁的观点？
生：小儿4、小儿5、小儿6、小儿7。
师：这个知识难吗？
生：不难。
师：从哪儿看出来？
生1：孔子不能决也。
生2：孔子不能决也。
生3：孔子不能决也。Baidu Nhomakorabea
生4：孔子不能决也。
生5：孔子不能决也。
从境界的视域重新审视《两小儿辩日》，我们可以从容不迫地说，它没有变，它就是诗意语文，它依然我行我素、孜孜矻矻地寻觅着语文教学的诗意境界。这种诗意的境界，是一种审美的醇境、一种心灵的化境，必然也同时是一种智慧的妙境、哲学的玄境。
果真如此吗？
“突破”一词的份量，《两小儿辩日》承受得起吗？
这种所谓的“突破”，是一种课堂创作的偶然呢？还是一种蓄谋已久的教学突变呢？抑或是一种随“文”而安式的顺应和妥协呢？
变是相对于“先在”而言的，“先在”即是诗意语文的历史语境，那么，这种变对诗意语文的“先在”又意味着什么呢？决裂？解构？还是超越？
由“风格”而“类型”，由“类型”而“流派”，这是课堂教学形态的一种内在的逻辑嬗变。于是，诗意语文被理所当然地认知为一种风格语文、类型语文，演而化之，推而广之，又成了一种与所谓的“时髦”、“新锐”、“前卫”相牵扯的语文流派。
当这一切成了包括汪教授在内的许多老师审视和解读《两小儿辩日》的历史语境、甚至集体无意识的时候，达成“风格变了”的共识也就不难理解了。
师：好，现在我们连起来把课文念一遍，注意生字的读音。
生齐读课文。
师：课题为《两小儿辩日》，现在你们听王老师把课文念一遍，边听边找，边找边划，找出课文中写到“日”的句子。
师读课文
师：全文出现了几个“日”？
生：九个“日”。
师：课题不算，有几个“日”？
生：八个“日”。
师：第一个带“日”的句子谁来读？
生1：我以日始出时去人近。（师相机板书：日始出时、近）
这是一个自觉或不自觉的同化过程，作为“同化”的产物，诗意语文成了某种风格语文，这是报应！
难怪有人质疑，《两小儿辩日》也算诗意语文吗？一个天真而苦涩的质疑，其潜台词是不言而喻的：这可是跟诗意语文的风格大相径庭的课呀！
又是“风格”。
如果说，对处于发端期的诗意语文而言，“风格”意味着标新立异、独树一帜、指点江山、敢为人先的话，那么，就当下的诗意语文来说，“风格”则已尴尬地蜕变为某种固步自封、作茧自缚、画地为牢、坐井观天了。
师：“日始出时”是什么意思？
生1：太阳升起来的时候。
师：这是什么时候？
生1：早晨。
师：用一个字怎么表达？
生1：晨。（师板书：晨）
师：谁来读第二个带“日”的句子？
生2：而日中时远也。
师：你建议老师在黑板上写什么？
生2：日中时和远。（师板书：日中时、远）
师：“日中时”是什么意思？
生2：中午。
师：一个字。