永恒主义教育哲学产生背景代表人物哲学基础
当代西方教育流派介绍三(新传统教育3)
第四节
新托马斯主义教育思潮
新托马斯主义是西方以基督教为基础倡导宗 教教育的现代教育思想流派。其教育理论直接 建立在新托马斯主义的哲学世界观上，把宗教 教育作为教育的核心和最高目标，主张各级各 类的学校都应进行宗教训练，以培养“真正的 基督徒”和“有用的公民”。
一、新托马斯主义教育派的思想渊源
现代社会所缺乏的精神营养，在利文斯通看来， 可以从古希腊和基督教的文明传统中吸取。 利文斯通指出古典教育最好的途径是需要读原 著，这就需要学习希腊语和拉丁语。此外，利 文斯通认为古典语言中所包含的价值在于它对 人生观的培养，这是其他现代语言所无法比拟 的。
阿兰（Alain,1868－1951）是德国哲学家、散 文家、教育家。 阿兰对西方现代教育理论热衷于儿童的发展阶 段、兴趣、本能等的倾向极为不满。阿兰指出， 学习不同于游戏，学习是艰苦的劳动而不是玩 七巧板或吃蜜饯。教师的责任就在于要给儿童 提出严格的要求，教师在树立威信的同时，阿 兰还主张要对儿童辅之以家长对孩子般的温情， 两者结合、协调一致会产生更好的教育效果。 阿兰是古典主义教育的热情鼓吹者，极力主张 现代学校应把古典语言和经典著作作为学习内 容。
新托马斯主义是天主教在当代最有权威的神学哲学， 起源于圣托马斯•阿奎那在13世纪创造的“经院哲 学”。 “新托马斯主义”一词是由卢汶高等哲学研究所率 先提出的。卢汶高等哲学研究所在其创办的《新经 院哲学评论》杂志1894年出版的第一期上，登载 了《新经院哲学》一文，正式提出了“新经院哲学” 和“新托马斯主义”概念。这是新托马斯主义哲学 形成的标志。 20世纪30年代，以法国天主教神学家马里坦为代 表的一批学者，以新托马斯主义哲学为理论依据， 建立了基于宗教哲学的教育理论，这派教育理论便 被称为新托马斯主义教育理论。
永恒主义
一、定义Definition永恒主义教育属于“新传统教育”，产生于20世纪30年代，流行于50年代的英、法等国。
永恒主义中“永恒”这个词汇指持续无限长的时间，一再发生，或自我更新。
永恒主义者认为，变化只是表面现象，而控制世界的最根本的原则是亘古不变的、永恒的。
他们认为教育的性质、教育目的、课程内容等是永恒不变的。
永恒主义教育流派试图以古典文明、传统文化构筑资产阶级的人文精神，以求扶正资产阶级的物质膨胀与精神颓废的社会失衡，其影响深刻且久远二、永恒主义产生的历史背景Background20世纪之初，伴随资本主义的发展，在西方欧美国家，风起云涌的工业革命带来前所未有的物质繁荣和自然科学知识的大爆炸，却导致了人们精神世界的空虚与人文知识的日益肤浅和庸俗。
物质与精神的不平衡，暴露了资本主义从自由竞争向垄断过渡中的幼稚和不成熟与资产阶级的自私、贪婪的本性。
人们开始怀念那些曾经放射出灿烂文化光芒的古典文明，渴望以传统文化来滋润干枯的现代工业文明。
于是20世纪后期，资本主义第一次遭遇经济危机的打击所带来的经济萧条、政局不稳，社会矛盾加剧的混乱，作为与社会发展密切关联的教育自然成为人们进行反省时所关注的焦点，一直占传统地位的进步主义教育所暴露出的种种弊端使之即刻成为众矢之的。
这样，一些人文主义者带着对旧日“美好”生活的向往和对中世纪以来曾长期辉煌的古典文明教育的怀念，寻得古典实在论为其自身的哲学基础，将人性视为人类永恒不变的属性，将培养永恒理性归结为教育的根本目的，高举古典文明教育回归的大旗，向只重视实科教育而忽视文科教育、只强调个性而忽略作为共性的人性的进步主义教育提出挑战。
永恒主义教育流派作为反进步主义教育运动的新传统教育中的生力军，应运而生。
三、代表人物Representatives永恒主义的起源可以追溯到古代希腊，它所代表的是西方最古老的教育学说。
反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观，永恒主义者反对近代实验科学，认为科学固然可以确定事实，给人以力量，然而科学并不能告诉我们发展、变化的目标，科学本身也无法认识人、知识、道德的价值，它也无法发现生活的真理。
永恒主义教育浅谈永恒主义教育的基本主张及其现代启示论文
永恒主义教育|浅谈永恒主义教育的基本主张及其现代启示论文论文摘要：永恒主义学派是现代西方哲学中的一个重要流派，他们认为教育的性质、教育目的、课程内容等是永恒不变的。
这些永恒不变的从该派教育思想对重塑传统文明、构建新时代人文价值出发，阐释其教育主张，以期从中探寻对我们的教育在新世纪人丈精神建设中的有益启示。
论文关键词：永恒主义教育主张启示永恒主义又称为古典主义，属于“新传统教育”。
作为现代的教育哲学流派，产生于20世纪30年代，其代表人物有美国的赫钦斯、艾德勒，英国的利文斯通和马利坦等。
其教育思想因宣传持久不变的文化传统、人性、真善美等教育理念的永恒性而引起广泛关注。
一、永恒主义教育的基本主张人类的发展我们可以用两个简单的词语来概括，那就是“变”和“不变”。
永恒主义则强调的是不变。
这在他们的教育主张中表现得尤为突出。
永恒主义教育的基本主张主要表现在以下几个方面:一教育的性质永恒不变永恒主义教育家基于古典实在论的哲学观点，认为宇宙存在一种永恒的、绝对的、同一的实在，事物的变化被一种永恒的普遍法则所支配，并且总是以其不变的固有本质为基础。
在永恒主义教育家看来，“人是理性的动物”。
而理性是人性中共同的最主要的永恒不变特性，因此建立在“人性观”基础上的教育的本质也必然是永恒不变的。
阿德勒就明确提出“如果人是理性的动物，在全部历史时代中，基本性都是永恒不变的话，那么不管处在什么文化和时代，每一个健全的教育方案都必须具有某些永恒不变的特点。
”从他的论述中不难看出，在永恒主义者看来，不同时代和不同文化中的人，在社会和文化中可能扮演不同的角色，但其最根本的人性却是恒久不变的，因而在人基础上的教育的本质也必然是恒久不变的。
二教育的目的“是要引出我们人类天性中共同的要素”永恒主义教育家认为，既然在人类天性中存在共同要素—以理性为特征的人性，那么，教育的首要目的应该是引出这种要素，对人施以“人性的教育”，关注那些“属于人之作为人的东西”以及“人与人间相通的东西”，使人的理性和精神力量得到充分的发展，达到人性的“自我实现”、人的进步和完善。
永恒主义教育哲学产生背景代表人物哲学基础
二、永恒主义教育思潮的主要代表人物
赫钦斯（robert maynard hutchins，1899—1977）是美国 教育家，永恒主义教育流派的代表人物。1899年1月17 日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的 家庭。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任 耶鲁大学法学院院长；1929年，担任芝加哥大学校长， 推行“芝加哥计划”，对这所大学进行改革；与此同 时，他又推行“名著教育计划”，并专门设立了“西 方名著编纂咨询委员会”；1937年，担任马里兰州圣 约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为 主的教育计划；1951年担任福特基金会副主席。 1977 年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有： 《民主社会教育中的冲突》、《美国高等教育》、 《为自由而教育》、《教育中的冲突》等。
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本章内容
永恒主义教育的产生、 代表人物及理论基础
永恒主义教育哲学 的基本主张 永恒主义教育哲学 的评价及其启示
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第一节 永恒主义教育的产生、代表人物及理论基础
一、永恒主义教育的产生与发展
二、永恒主义教育的代表人物
三、永恒主义教育的理论基础
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一、永恒主义教育的产生
社会背景
永恒主义与进步主义、要素主义的区别
比较项目 进步主义 要素主义 永恒主义
主要特征
进步
保守
复古
社会和文化的 都承认变化，都强调用 从根本上否认世界是 看法 知识来解决现实世界所 变化的说法，变化只 面临的问题，都不太重 是表面现象，而控制 视对人文学科所包含的 世界的根本原则是永 价值和理论的理解 恒的、不变的。
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三、永恒主义教育思潮的思想基础
永恒主义教育思想
以及没有严明纪律的学校管理，造成美国教育质
量的严重下滑。
三、永恒主义教育的代表人物
赫钦斯( Robert·M·Hutehins )
代表著作：《民主社会教育中 的冲突》，《美国高等教育》， 《为自由而教育》。
艾德勒(Mortimer J. Adler)
代表著作：《怎样读一本书： 获得自由教育的艺术》， 《为教育哲学辩护》。
需要和社会改造三种教育
目的的批判更能体现出永 恒教育的目的。
对永恒主义教育思想的评价
1.永恒主义教哲学的理论前提是 世界的永恒性和人性的不变性， 从而认为教育的目的就是认识世
3.片面强调了人文主义、人文知
识的地位和价值，贬低了科学理 论的地位和作用，在永恒主义的 课程和教材中，自热科学课程是 被列入黑名单的。
六、对永恒主义教育思想的评价
1.强调教育文化的传递功能，
以及对人的文化养成功能，
把人的个体完善与社会的整 体发展结合起来；看到教育 不同于一般社会生活的 内
2.避免了科学主义、实用
主义理论的一些弊端，确
立了终极关怀的人文主义 价值观，永恒主义者赫钦 斯对适应环境、满足直接
在特点，要求充分认识并利
用这一特点；透过现代社会 的功利色彩，始终保持对理 想目标的追求，在现代派教 育理论流行的时代，有助于 启发人们从更深的层次来思 考教育的性质与功能问题。
强调幸福不能作为教育的根本目的，这样容易使 教育活动 、政治活动和军事活动等混淆起来。认为教 育的一个目的是把人塑造成人，教育意味着教学，教学 意味着知识，知识意味着真理，真理意味着永恒。
永恒主义教育的思想基础
3. “复古”的社会观
永恒主义者反对近代实验科学，认为科学固然可以确定事实，给
永恒主义课程范式
永恒主义课程范式社会层面一、背景教育理论层面实在观二、思想概况人性观社会观赫钦斯阿德勒三、代表人物（以赫钦斯为例）利文斯通阿兰课程目标：培养学生的理智四、课程观课程内容：永恒学科课程实施：理智的训练五、评价六、对我国国学热及读经运动的比较一、永恒主义诞生的背景（一）政治经济方面任何一种教育思想都是时代精神的反映，是社会发展的要求在教育上的体现，永恒主义教育哲学的产生也不是偶然的。
20世纪30年代初，西方资本主义国家爆发了长时间的经济危机，各国经济萧条，工厂倒闭，工人大量失业，人们的道德水准也急剧下降。
经济上的滑坡带来了政局上的动荡。
30年代中后期，德国、意大利、日本等国相继建立了法西斯政权，美国的恐怖组织“美国军团”也于1934年组织50万人进驻华盛顿，企图实现法西斯专政。
这些法西斯政权和恐怖组织希望通过现代先进的科学技术来控制经济的下滑，继而控制整个人类。
面对如此动荡不安的社会局面，人们开始怀念过去科学技术不发达，但社会风气淳朴的往昔岁月。
（二）在教育领域，当时进步主义教育运动在美国公立学校处于主导地位。
但它对这种社会政治经济危机却束手无策、无能为力。
进步主义教育运动产生于19世纪后期，它是以“反传统”的姿态出现的。
它以进化论、科学实证主义等现代认识论和价值观为基础，在教育中将儿童的兴趣和社会的当下需要置于中心位置，注重细节问题的解决。
一些教育人士认为，它所提倡的那种漫无目的、杂乱无章的课程系统，以儿童为中心、放任自由的教育方法和教学组织形式以及没有严明纪律的学校管理，造成了美国教育质量的严重下滑，破坏了人们往昔较为稳定的心理和社会文化，呼吁要通过教育培养真正的有现代文化素养的公民，以维护原有社会秩序。
永恒主义正是在这种背景下，作为与进步主义教育运动相对立而主张恢复传统古典教育或人文教育的要求下产生的，但它又不同于以往的传统教育，而属于“新传统派”教育。
（三）永恒主义发展阶段1929—1951年任芝加哥大学校长，对芝加哥大学进行了“震动美国教育界”的重大改革，打破了芝加哥大学原有的课程设置模式，主张剔除一切职业性、技术性或实用性科目，强调学术性科目的地位。
第三十七章 永恒主义教育思想
新编21世纪教育学系列教材
第七编 20世纪后半期
西方教育思想史
‐ 在现代西方教育思想中，分析教育哲学思想的产生被认为是教育哲学研究方 法的一次革命。该思想旨在对教育的概念、命题和问题进行“清思”，消除 由于概念含糊不清而引起的无休止的争论。这一教育思想的影响主要是在教 育理论上，而不是在教育实践中。
‐ 在20世纪50年代以后，更多的教育家重视教学论问题的研究，并在实验的基础上提出 了各具特色的教育思想。其中，以苏联教育家赞科夫为代表提出的“一般发展”教育思 想，强调通过教学内容和方法的改革，最大限度地促使学生的“一般发展”(整个身心 的发展)。以苏联教育家巴班斯基为代表提出的“教学教育过程最优化”教育思想，强 调以个性全面发展理论和科学的方法论为依据，促使教学和教育在一定条件下达到最优 效果。以美国教育家布卢姆为代表提出的“掌握学习”教育思想，强调教学应面向全体 学生和采取适当的方法促使绝大多数学生达到掌握水平。以美国教育心理学家奥苏伯尔 为代表提出的“有意义言语学习”教育思想，强调学习分类、“同化”、新旧知识的联 系，以及学习动机在教学过程中的作用。
西方教育思想史
• 永恒主义教育思想产生于20世纪30年代的美国。在现代西方教育 思想中，它是一个提倡复古的思想流派。美国教育家赫钦斯和阿 德勒，英国教育家利文斯通以及法国散文家、教育家阿兰是它的 主要代表人物。永恒主义教育思想强调“共同的人性”，主张加 强“理智”的训练，把“永恒学科”作为课程的核心，提倡阅读 伟大人物的著作，培养有理性的人。永恒主义教育思想虽然在教 育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大。
新编21世纪教育学系列教材
西方教育思想史
第三十七章 永恒主义教育思想
本章 内容
新编21世纪教育学系列教材
永恒主义
永恒主义永恒主义也被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”。
它代表了在西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮，或者说，永恒主义是20世纪30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所做的努力。
永恒主义与进步主义、要素主义的区别：进步主义特征是“进步”，要素主义的特征是“保守”，永恒主义的特征是“复古”。
在社会和文化的看法上，进步主义、改造主义、与要素主义都承认变化，都强调用知识来解决现实世界所面临的问题，都不太重视对人文学科所包含的价值和理论的理解。
永恒主义从根本上否认世界是变化的说法，他们认为，变化只是表面现象，而控制世界的根本原则是永恒的、不变的，这就是他们自称为永恒主义的主要原因。
当然，永恒主义主张“复古”，并不是要美国的资本主义社会回到古代的状态，“复古”只是一种维护和加强现实的手段。
一、永恒主义教育思潮的产生与发展永恒主义是在反对进步主义的过程产生发展的，并一直持续到第二次世界大战之后，它同进步主义在30年代的争论，实际上是科学主义与人文主义竞争的一种表现。
1、永恒主义的产生与发展永恒主义与历史悠久得人文主义教育有着一脉相承的联系。
19世纪末兴起的进步主义不仅引起了以保守为特征的要素主义的批评，也引起了众多人文主义者的不安。
20世纪20年代，在美国一些大和学院里讲授经典著作的青年教师形成了一个团体，其中的核心人物：赫钦斯：29岁担任耶鲁大学法学院的院长，30岁担任芝加格大学校长。
艾德勒，哲学教授，以及迈克凯恩、布坎南、巴尔、多琳。
这些人都出生在1900年左右，并在保守的私立学校和学院接受教育。
20年代以后，艾德勒和多琳成为哥伦比亚大学“优等”课程的教师，这个学程主要由少数学生和教师组成，共同阅读和讨论大约50部经典名著。
在这期间，艾德勒等人产生了后来被称为“百部名著计划”的想法。
1929年，赫钦斯担任芝加格大学校长，把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等人聘为芝加格大学教师。
1929年，赫钦斯把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等著名的永恒主义者招聘到他的麾下，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。
第三章 永恒主义
（二）永恒主义的“复古”特征
• 1、永恒的原则控制着变化 • 宇宙中的一切运动、变化都受到永恒原则 的控制。 • 人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是 独立于时空的，所以适合古希腊人的法则 也适合20世纪的美国人。 • 承认古希腊是人类的黄金时代不意味着要 回到古代，永恒主义也主张变化和改善。
关于变化的分歧
• 3、神学、（新）托马斯主义 • 神学：一般高于个别；一般存在于上帝的 心灵中 • 托马斯主义：形式是独立于存在的；灵魂 是肉体的“形式”；离开了理性就不可能 获得真知 • 新托马斯主义：上帝的存在是全部哲学的 基石；人具有精神性的永恒的灵魂；实在 乃是潜在于物质之中的永恒的形式之展现。
四、评论
• 关注控制宇宙变化的永恒的原则，希望对 社会的文化混乱有“根本性”的救治 • 维护人类文明的精神基础 • 对科学主义的泛滥提出了警告，为人文主 义正名 • 将人性抽象化，固定化 • 对“永恒原则”的思考
布迪厄的再生产理论
一是经济资本的再生产 二是文化资本的再生产,即以教 育制度为中介,由艺术的教育才能 获得
• 只有受过那种使人的心灵获得自由的自由艺术教 育，从而掌握了永恒原则的人，才能决定科学以 及由科学决定的事实的意义。 • 承认社会科学和自然科学对于理解社会和物质做 出了努力，但是它们有很大局限性。 • 自由教育注重概念和理论的理解，旨在帮助人类 学会为他自己思考，发展他的最高级的人的力量。
“亲爱的老师，我是集中营的生还者。我亲眼看 到人类所不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工 程师建造；儿童由学识渊博的医生毒死；幼儿被训练 有素的护士杀害；妇女和婴儿被受过高中或大学教育 的人们枪杀。看到这一切，我怀疑：教育究竟为了什 么？我的请求是：请你们帮助学生成为具有人性的人。 你们的努力绝不应当被用于制造学识渊博的怪物、多 才多艺的变态狂，受过高度教育的屠夫。只有在能使 我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其 价值。”
永恒主义课程理论流派-PPT文档资料
（一）永恒主义课程的思想基础
1. 永恒的绝对的实在观
源于亚里士多德学派——“形式质料说”
认为有一种永恒的普遍的法则支配着宇宙，事物
的变化总是以其不变的固有本质为基础的。在教育思 想上，它强调教育的性质和基本原理是永恒不变的， 学校课程也应是永恒不变的。
2. 不变的永恒的人性观
强调幸福不能作为教育的根本目的，这样容易使教育 活动 、政治活动和军事活动等混淆起来。认为教育的一个
目的是把人塑造成人，教育意味着教学，教学意味着知识，
知识意味着真理，真理意味着永恒。
3. “复古”的社会观
永恒主义者反对近代实验科学，认为科学固然可以确定事实，给人
以力量，然而科学并不能告诉我们发展、变化的目标，科学本身也无法
认识人、知识、道德的价值，它也无法发现生活的真理。 永恒主义赞赏过去的黄金时代（古希腊），在那个时代，人与自然、 人与社会以及人与人的关系完美和谐；人们知道人的价值并且尊重人的 价值，知道如何教育自己的孩子，知道教育是使人过真正的人的生活的 重要手段。
一、永恒主义教育的产生
由于进步主义教育的非理性膨胀导致基础教育质量普遍
下降，美国人纷纷对进步主义教育提出批评，指出进步教育
在写作、说话和阅读方面欠缺。于是，20世纪30年代在美国 出现了永恒主义教育（Perennialism）
也称新古典主义教育，流行于50年代的英、法等国。
永恒主义教育代表了在西方有着悠久历史传统的人文主 义教育思潮，它最根本的特征是复古。
（二）缺点
永恒主义以其不变的真理观、人性观、道德观深刻地阐 明了其课程依据。从根本上说，这是一种错误的哲学依据。
夸大了古典名著的作用，另一方面则忽视了现代科学技
术在现代社会发展中的作用。 脱离时代是人们对永恒主义课程理论的最大不满。因为
要素主义与永恒主义
• 在基本文化中有一种共同的基础课程，学校的教 育就是要以一种适当的，负责的方式传递这种基 础课程。 • 经过训练的智慧才是力量的源泉，真正的教育就 是智慧的训练。——贝斯特（历史学教授） • 所有中学生都要学习各门学科的基本核心的东西。 重视“天才儿童的教育”。——科南特（化学教 授，外交家） • 改善对科学家和技术专家的待遇，学习欧洲的教 育，改变对优秀智力漠不关心的状况。——里可 弗（海军上将）
• 课程 • 课程的内容必须是文化的要素。
– 必须要有利于国家和民族 – 要具有长期的目标 – 要包含价值标准
• 学科中心和逻辑组织
– 提供分化的知识有助于效率的提高 – 按照进步主义的做法，学生学不到任何知识
• 教学 • 教师的地位、作用与培养
– 教师是专家，社会的代言人，拥有权威 – 加强教师培训
一、要素主义的产生与发展 • 要素主义的产生 • 要素主义的复兴 • 20世纪70年代之后的要素主义
产生：1935年，德米亚西克维奇提出了要素主义， 对进步主义进行宣战。
社会原因： • 保护美国民主 • 美国的教育的首要作用就是保护美国的民主，尤其是言论、 出版、结社和宗教信仰的自由。 • 挑战：德国纳粹主义和意大利法西斯主义 • “正当国内外情况处于非常危急的关头，美国教育竟然意 外的软弱无能，这是特别不幸的。”——巴格莱 • 造就有文化的选民——对一些大是大非问题要有理智的了 解。
知识观 • 主张“符合说”，知识就是思想与观察的事实相 符合。 • 知识获得的过程：人们要用自己的智慧对零星的、 片段的事实加以反省思考，才能对世界的本质有 好的理解。这是一个理性的过程。 • 真理是公开的，客观的。 – 教师必须传授真理，至于儿童对所学的东西是 否感兴趣是次要的。 – 当然，教师在传授真理的前提下，要设法引起 学生为真理而掌握真理的兴趣。
现代西方教育思流流派-永恒主义
永恒主义教育思想流派述评×××(西北师范大学教育学院，甘肃兰州 730070)[摘要] 永恒主义教育思想属于新传统派教育理论，主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，认为由伟大的著作家及其著作所代表的东西是永恒的。
永恒主义认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
[关键词] 永恒主义；教育；思想流派永恒主义，亦被译作“古典文科教育”、“古典人文主义”、“理性人文主义”、“文艺人文主义”，“古典主义”、“实在主义”，也称古典主义或实在主义的教育理论。
它由于宣扬宇宙精神的永恒存在而得名。
永恒主义教育哲学产生于20世纪30年代，50年代发展到顶峰，然后开始逐渐衰落。
永恒主义对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡采取了复古主义态度。
[1]当时美国正处于经济危机的背景下，经济大萧条、社会政局动荡、阶级矛盾空前激化，社会各阶层开始进行反思。
教育者们认识到教育改革对于扭转社会局面的重要性，呼吁教育应该真正培养有文化有素质的公民，以维护资本主义社会秩序，永恒主义教育应运而生。
永恒主义主张恢复古希腊、古罗马以及中世纪的古典主义传统教育，潜心阅读西方传统著作，加强“理智”训练，认为教育的性质和基本原则是不变的，教育的根本目的是培养和发展永恒的人性。
主要代表人物是美国的罗伯特·赫钦斯、莫蒂歌·丁·艾德勒、英国的里·德·利文斯通和法国的阿兰等。
一、永恒主义教育产生的时代背景（一）资本主义危机加深1929年，美国最先爆发经济危机，其后资本主义国家相继卷入经济危机之中。
此次危机沉重打击了美国经济，影响了工业、农业、财经等行业的发展。
经济萧条，工厂倒闭，工人失业，农民破产，失业人数增加，道德滑坡，犯罪人数增加。
经济上的危机激化了社会矛盾，资本主义政权岌岌可危。
（二）进步主义无法解决当时的社会问题进步主义教育在当时的美国教育处于主导地位，然而进步主义无力解决资产阶级社会的突出问题。
永恒主义教育思想
• 小组成员
• 第四组：王瑞江 王林颖 李梦蝶 彭雪燕 宋学佳 陈淑欢 王慧 雷玉 玉
永恒主义思想产生背景
• 20世纪30年代，美国正处于教育变革的高潮中，传统的文科教育 遇到了进步教育强有力地挑战。 然而进步教育理论和实践在许多方面脱节，以及进步教育和实 用主义教育思想本身的缺陷，在社会公众中引起了不少的思想混乱。 1929年，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和 攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。 领导这一思潮的大多是在大学任教和偏爱文科传统的学者。其中主要代 表人物有美国的赫钦斯和阿德勒、英国的利文斯通、法国的阿兰等。他 们站在捍卫古典教育的立场上，反对现代工业文明的成果及其所代表的 的价值标准，指责进步教育家侈谈的“平等主义”和“民主”是虚假的、 空洞的，主张以“永恒学科”作为课程的核心，加强“理智”的培养和 训练。 永恒主义者们为了宣传他们的思想，发表了大量的著述和演说。 一开始人们称他们为“Great Book Boys”，阿德勒对这个名称不满意， 提出他们应该自称为“永恒主义者”，永恒主义也因此得名。
赫钦斯教育思想的启示
• 1大学阶段应注重基础知识，实施通才教育。 • 2避免实用主义和功用主义泛滥，培养学生的哲学素养。 • 3注重个人的价值，注重人性的培养。4培养学生的独立思考能力，发挥大 学的批判功能 • 1、大学应是灯塔，不应是镜子；应引导社会，不应迎合大众的浅近需 求。 在赫钦斯看来, 大学“具有一种强烈而严肃的使命，这就是思考。大 学是独立思想的中心，既然它是一个思想中心、一个独立思想的中心，那 么它也是一个批判的中心”。大学成为一个独立思想和批判的中心既是社 会发展的需要, 也是大学自身发展的需要。 • 2、大学的教育目标，不应只着眼“人力”，而应着眼“人性”，培养有 学识、有智慧、止于至善的人。 • 赫钦斯将大学教育的终极理想确定为智慧及至善。他认为，教育只注意培 养人力而不注意培养人性，人类只懂得发展科技而不知善用科技， 其后果 是相当危险的。最好的教育应是引导人们普遍向善的教育，即作为一个国 家力量最重要因素之一，它的教育应将被统治阶级的价值观导向道德、智 慧、审美和精神成长。
存在主义教育哲学
五、教学评价
1、人性化
2、个性化 3、过程性 4、发展性
接下一个课件
3、人的存在及特征
基尔克戈尔反对传统的唯理性主义哲学把 人的存在看做理性的存在。 认为：应把“人的存在”置于哲学的中心， 人的存在是纯粹的主观性的非理性的存在。
3、人的存在及特征
基尔克戈尔把“存在”即人的主观内心体 验的特征作了如下描述： （1） 个体性 （2） 时间性 （3） 有限性
二、教育方法论
（一）苏格拉底式的教学 （二）个别化教学 （三）创造性活动 （四）重视“非连续性教育”的重要作用
三、教学内容
（一）理想的教材 1、活动性课程 2、以学生的兴趣作为学习计划与活动的依据 3、学生在分组和个人活动中有完全的自由 4、课程以即时的需要为依据 5、承认个人在经验上的差距
2、对真理、主观性及存在论述
基尔克戈尔认为： 哲学对象——存在，应该是人的主观性的 存在，真理只有对于人的主观性才有意义。 因此哲学不应奢望向外追求外在的客观存 在，而应向内探索内在的主观存在。并强 调这个过程是在激情中进行的。
2、对真理、主观性及存在论述
最后基尔克戈尔认为： 真正存在着的只是主体、主观性；存在就 是主观性的个体存在。
1、存在主义哲学代表人物——郭尔凯戈尔 2、尼采 3、海德格尔 4、雅斯贝尔斯 5、萨特 6、博尔诺夫 7、美国的尼勒 8、奥地利的布贝尔
第二节
存在主义教育哲学理论基础、 教育主张
一、理论基础 （一 ）存在主义哲学 （二）胡塞尔的现象学方法 我们主要分析存在主义哲学，代表人物：
二、存在主义教育哲学的教育主张
（一）教育目的论 1、对传统教育目的的批判； 2、批评传统教育的工具化倾向。
永恒主义教育思想
哲学优于科学，文雅教育优于技术训练。 文雅教育的目的是要培养出“能运用心灵、能为自己思 考的自由人类”。
“理性”(人性)的追求既是人生的根本目标，也是教育 的根本目标；教育就是发展和完成“人”的过程。 人性包括“知性”和“德行”两方面。
四、代表人物——利文斯通
利文斯通(1880-1960),英国希腊学研究家、教育家.
古典主义教育”，最根本的特征是复古。
阶级性：以教育的永恒性去维护资本主义的稳定。 永恒主义所倡导的共同人性、理智训练、民主公民、 永恒真理、永恒学科、学习化社会等理念，已经成为 今天教育理论的日常话语。
世俗派：永恒主义—形而上学
哲学观
宗教派：新托马斯主义—神学或上帝的存在
一、时代背景
1.经济上，在1929年经济大危机的打击下，造成美国经济萧条， 广大失业工人饥寒交迫，流离失所。
大学阶段的学习任务主要是学习古典名著，除此之外，还 要学习语言、文学、修辞、逻辑、数学等科目。永恒主义 教育者认为这些名著和科目是基础学科，主张学生无论学 什么专业只有在学完基础学科科目之后才能进一步学习高 深的学问。
三、主要观点
（5）教学方法 永 恒 主 义 教 育 思 想
知识的获取，即语言、文学、美术、数学、自然科 学、历史、地理和社会研究的获取，常用的方法是 “讲述法”。
永恒主义者的一项标志性的
赫钦斯( Robert·M·Hutehins “智力工程” ) .
四、代表人物——赫钦斯
赫钦斯（1899-1977），美国教育家。 永 恒 主 义 教 育 思 想
1899年,出生于美国纽约布鲁克林区的神学教授家庭。 1921年,从耶鲁大学毕业后，人法学教授、法学院院长。 1929-1951年,任芝加哥大学校长，曾对芝加哥大学进行重
教育哲学流派之三--永恒主义(修改版)
• 在永恒主义者看来，获得个人美好生活的 手段也是达到美好社会的手段。只有当人
们追求真、善、美时，才有可能获得真正 的幸福和真正美好的社会。
3.永恒原则只有通过自由艺术的教育 才能获得
• 永恒主义认为，重要的生活真理并不体现 在经验科学之中。哲学、宗教以及体现永 恒原则的人文学科的地位应该置于科学之 上。
• 永恒主义作为现代的一种教育哲学流派，是在 反对进步主义的过程中勃然兴起的，而且永恒 主义者和进步主义教育之间的论争也有声有色、 声势浩大，一直持续到第二次大战只有。
• 这也吸引了许多大学讲授古典著作的教授，如 诺克（《美国的教育学说》）、巴比特（《人 文主义和美国》）、莫尔（希腊传统）、福尔 斯特（《美国的州立大学》）、海特（《教学 的艺术》）和埃利奥特（《对一种文化定义的 注释》）以及英国的利文斯通（《保卫古典语 言》《论教育》）。
• 在教育方面，柏拉图强调让受教育者理解 高级理念的意义，为此要加强理智的训练。
• 在认识论方面，柏拉图提出了“回忆说”。
• 在他看来，教师的根本作用在于帮助学生 回忆理念世界，所以柏拉图认为，所谓学 习的人就是在回想的人，而所谓学习只不 过是回忆罢了。
• 柏拉图认为，真正的教育不能仅仅限于知识的 传送和技能的训练，它必须使人从偏见、狭隘 的见识，尤其是从经验的狭隘性和偏见中解放 出来，使他的灵魂获得自由。只有这样的教育 才真正称得上是“自由教育”。
第二节 永恒主义教育的产生及其 “复古”特征
• 一、永恒主义教育的产生及发展
• 在20世纪20年代，在美国一些学院和大学 讲授经典著作的“不受约束”的青年教师 形成了一个小团体，其中核心人物是赫钦 斯（Hutchins），人称神童，29岁任耶鲁大 学法学院院长、30岁任芝加哥大学校长； 艾德勒（Adler）;哲学教授布坎南 （Buchana）、巴尔、多琳和麦克凯恩。
课程理论流派
①永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，强
调以永恒学科为核心设置课程。永恒学科指伟大思想家
的伟大著作，尤其是经历许多世纪的古代名著。
②永恒学科可分为三类： 理智训练的内容：哲学、文学、历史 理智训练的方法：数学、科学、艺术 理智训练的工具：读、写、算以及古典语言学习
③提倡阅读名著
课程。 ③课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 ④课程评价：高标准、严要求
（3）要素主义课程观的评价
优点： ①要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确
立了学科课程的理论形态； ②加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基
础知识及技能的教学；强调新三艺（数学、自然科学 和外语）
缺点： ①片面强调智力训练和认知发展，忽视了学生的个体差异； ②片面强调学科内容的掌握和教师的教学 ③不重视学生兴趣的培养，忽视学生的主动性和动手操作能力
பைடு நூலகம்
四、经验主义课程论 （一）代表人物：杜威 （二）主张
1.课程应以儿童的活动为中心
课程应该与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点和中心。课 程应该促进儿童的生长和发展，不能超出儿童的经验和生活的 范围，要考虑儿童的兴趣和需要。 2.课程的组织应心理学化 课程组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有经验和能 力。
1.永恒主义教育（新古典主义教育）
（1）永恒主义教育的产生和发展 产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等 国，之后逐渐衰落。 （2）代表人物：美国的赫钦斯、阿德勒、 英国的利文 斯通和法国的阿兰等。
（3）永恒主义的课程主张
“有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如 果那些课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通 教育的核心。”
试析永恒主义教育哲学观——对赫钦斯、阿兰、阿德勒教育哲学观点的再认识
经典著作 。从最早 的《 荷马史诗》 到亚里斯多德 ， 再到 １７ ） 为 ， 个人 有作 为一 个人 的职 能 ， ９７ 认 每 而且 作 为一 卢梭 、 尼采及现代的西蒙 ・ 波伏娃和弗吉尼亚 ・ 伍尔芙 个人 的本 性来说 ， 个 职能应 当在每 个 时代 的每 个社 这
… …
这些都是哥大的“ 核心课程” 它“ ， 显示 了校方对 会都是相同的， 那就是 ， 要求人的进步 。 教育的最终 目
于西方传 统 的极 度推崇 ，它 的 目的再也 明确不 过 的就是促进人的进步 ， 使人的本性得到充分的发展 ，
了—— 不 管 这 些 １岁 的学 生 以后 干 什 么 ，做 什 么 工 使人 真正 成为 自由的人 。 同时人 是理 性 的动 物 ， ８ 理性 作 ， 们 都不该 没 有这 一传 统 的筑 防 。这些 书是 一些 是人 最重 要 的和永 远不 变 的特性 ， 他 教育 应 该是 理 性 的 最 直 接 的涉及 什么 是人 以及 人可 以是 什么 的书 。 它们 培养 。这对 于任何 时代 来 说都 是普 遍适 用 的 。 国哲 法 应 该 成为 每 个人教 养 的一部 分 ”４岁 的大 卫用 “ 动 学家 、 。８ 激 教育 家 阿兰 （８ ８ １５ ） 出 ， 育应 当在 社会 １６ —９ １提 教 人 心 ” 形 容 这一 年 的 经历 ， 把 读 书 心得 汇 成 了一 再 生 产 中发挥作 用 ， 来 并 这种 再生 产必 须 能使 每个 人 在他
在１９ 年的某一天，纽约》 ９０ 《 杂志电影专栏作家大 的 。 于人来 说 ， 对 也有 一种 固有 的“ 在 ” 即不 变 的人 实 ，
永恒主义教育哲学
永恒主义教育哲学“永恒主义”亦称为“古典文科教育”、“古典人文主义传统”、“文艺人文主义”、或“传统主义”。
“古典文科教育”是西方最古老的教育思想和教育实践。
始于古希腊，经由古罗马的继承和发展，到中世纪的教会学校中得到普及。
古典主义者认为，教育的根本目的应该是“完善人的灵魂”。
那么，怎样才能达到这一目的？他们认为，传统的文学、哲学、宗教、历史等可以使人的灵魂达到完善的境界。
“古典文科教育”就是从这一教育目的出发设置课程的。
古希腊时期：三艺（文法、修辞、哲学）和四艺（算术、几何、天文、音乐）古罗马时期：修辞学、哲学、法律学、希腊语、数学、天文学、音乐、罗马史中世纪时期：七艺（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐），其中贯彻了神学思想和宗教思想。
“古典文科教育”从一开始到19世纪末—20世纪初，代表了欧美中等教育的主流。
20世纪初（1910年左右），其优势被进步主义教育所取代。
永恒主义教育哲学产生于20世纪30年代，作为实用主义教育和进步主义教育的对立面而勃然兴起，使西方教育思想流派中提倡复古的一个流派，表现出明显的传统教育的倾向。
永恒主义教育哲学兴盛于50、60年代，主要流传于美国、英国、法国。
永恒主义教育哲学家所倡导的“永恒的东西”是指古希腊、古罗马、中世纪时期的教育。
一、时代背景（一）20世纪以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大变化随着第二次工业革命和第一次世界大战的推动，世界的政治、经济、文化迅速发展，新的教育理论层出不穷，西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多流派。
他们以自己的哲学观为基础，对教育的诸多问题（如教育的本质、功能、目的等）进行深入研究和探讨。
（二）西方教育在新旧交替过程中产生混乱和动荡随着世界的政治、经济、文化的发展，以资产阶级近代文化为主体的新人文主义教育逐渐兴起，以古希腊、古罗马的文化，特别是古典语言和古典著作为主要课程的资产阶级古典主义教育逐渐失势。
在这一过程中，永恒主义教育哲学所提倡的就是要恢复古希腊、罗马以及中世纪的传统教育。