特级教师谈：教学,该怎样走向深刻

特级教师谈：教学，该怎样走向深刻

教学，该怎样走向深刻?

前段时间，我担任了区教学能手和学科带头人上课评委，连续听了十二节相同执教内容的课，课题是课标苏教版四年级下册“解决问题的策略”。听后，总觉得缺少了些什么，我觉这些课难以给人一种动人心弦甚至刻骨铭心的冲击。于是，我便有了以本课为例探讨“教学，该怎样走向深刻”的想法。

一、深刻：从分裂走向统一

现场扫描教材例题是典型的相遇问题——

教材启发学生通过画图或列表来整理题目的条件和问题——

因列表整理信息的方法在四年级上册的“解决问题的手段”一课中已经专门学过，所以，教师开始有意引导学生具体研究怎样画线段图来整理信息。于是，这一环节的教学便有了一种图表“分家”的感觉——画线段图成了“新娘”、列表只为“伴娘”，因为教师的后继教学中几乎不再谈及列表，在此状态下，列表法淡出师生视野也就不足为怪了。

深度观察画线段图与列表都是解决问题的手段，学生由具体问题自然会联想到刚学过的列表整理法，他们的潜意识中一直认为这种方法也会适用于相遇问题。然而，在教师对画线段图的隆重介绍中，学生最终也没明白教师大力“推销”的理由，他们只是“想”着教师所想、“爱”着教师所爱。

对此，我认为，教师应注重让学生在比较中感受到：画线段图更适合于解决行程问题。例如：在分析算、式算理时，一位教师根据学生表现问：“你们在说算理时，为什么都喜欢指着线段图来说(而不喜欢指着列表说)?”，从而凸现线段图比较直观形象的特点。

另外，教师还可以在解决下面巩固练习中的“环形问题”——

小张和小李在环形跑道．上跑步，两人从同一地点出发。反向而行，小张每秒跑4来，小李每秒跑6米，经过40秒两人相遇。跑道长多少米?

让学生进一步体会列表的局限性：难以让学生一目了然地“看”出其中的奥妙，而画线段图则可以较好地克服这种“弱视”，明亮学生眼睛，通畅学生思维。

因此，教学内容在教学过程中虽有主次之分，但不能把所谓的“次要”内容轻描淡写甚至驱逐出境，而应充分发挥它的参照功能与服务功能，来映衬与突出“主要”内容的优越性。

二、深刻：从详尽走向简炼一

现场扫描在教学画线段图时，教师紧紧地扣住“画的线段图要能全面反映题目的全部信息”来指导学生画线段图，例如：标明出发点和相遇点、平均分段表明速度和时间等等。

于是，学生根据教师的示范开始端正又细致地打磨线段图，以求能得到一个“标准”、“齐全”、“美观”的作品。这一精耕细作用了学生许多时间。

深度观察解决问题的策略是为了学生能更好、更快地解决问题。“好”体现在这种策略能帮助学生发现数量关系、理清解题思路、出台算式算法，“快”则表现在学生不需要花费太多的工序、太多的材料、太多的时间去运用这种策略。

所以，在画线段图这种策略的“运作”中，教师应让学生经历两次提升阶段：首先是由“杂”到“简”的提升，即由例题文字叙述的繁杂发展到线段图示意的简明。

开始，教师为了能让学生领略线段图的意图，可以把线段图做全、做细，这一教学过程，教师一般都能操作到位；在此基础上，我认为，教师还应该进行由“实”到“虚”的

提升，即由线段图据实反映信息的齐全发展到线段图大体反映信息，例如：可以省略后续均分点位、省略出发和相遇地名、省略行走方向等，这样，可以进一步提高线段图的实用性和抽象性。

三、深刻：从独立走向整合

现场扫描教学中，教师按照教材编排设计的教学内容一般是“相遇问题”(例题)一“相背问题”(试一试)一“环形问题”(练习题)，然后拓展到“工程问题”(练习题)。

教师对上述各种问题进行了比较，但仅限于情节的区别与解法的沟通。

深度观察对题目之间情节、结构与解法的比较，是十分必要的，但这样比较还没有触及问题的本质。

我认为，教师在上述比较的基础上，还应该引导学生重点比较线段图，其中“环形问题”可以化曲为直：如果从出发点“剪开拉直”，就可看成相遇问题；如果从相遇点“剪开拉直”，就可看成相背问题。接着，让学生观察各个具体问题经“提纯”后的线段图，让学生发现它们的图象具有共同特征，都反映着“两部分量之和等于总量”这一基本数量关系，由此把行程问题中的不同情形纳入相同的数学模型，同理，也能把工程问题纳入相同的数学模型，从而实现融会贯通、举一反三的板块式整体教学，同时，通过线段图的“串通一气”，可让学生的目光始终围绕在本课“解决问题的策略”的主题词“策略”——画线段图上。

最后总结时，留在学生记忆中的，本课解决的可能不再只是一个相遇问题“点”的学问，而是一组相关问题“面”的扩展，串联它们的“红线”是相同的解决问题的策略。

四、深刻：从定势走向灵活

现场扫描教学中，从例题到习题，教师呈现给学生的一般都是结构类似、结构单一、结构完全的题组。

于是，学生顺流而下、顺势而为，最终虽然强化了学生的认识，但也可能会导致一种“后遗症”，那就是思维因过分模式化而僵化，学生不假思索地“依葫芦画瓢”，使练习的作用贬值。

深度观察当学生完成了数学模型的建构以后，教师应重新打破学生的认知平衡，可以增加开放题，例如把习题中方向明确的工程问题改编成设计问题“两个工程队准备合修一条路，甲队每天修12米，乙队每天修15米，计划8天修完。请你设计一个修路方案，然后提出问题解答。”对此，学生可以设计成“从两头向中间修”和“从中间向两头修”等方案，自觉迁移前面学过的行程问题中的“相对而行”与“相背而行”这两种动态效果；此外，还可以增加反面题，例如补充“在一条东西走向的路上，小红与小明同时从同一地点出发，小红每分走60米，小明每分走70米，10分钟后，两人相距多少米?”在可能产生的“相背问题”与“追及问题”的碰撞中，提醒学生注意有些问题“形似神合(线段图相同)”，而有些问题“形似神离(线段图不同)”，促使学生脚踏实地地注重分析过程。

从上述我对“解决问题的策略”一课的评说中，意欲揭示这样一种观点：我们在植根教材的基础上，还应通过“联”术、“炼”术、“比”术、“放”术等手段，挖掘教学走向深刻的联结点、锻造点、生成点和拓展点，从而使教学更加意味深长。