让学生真正成为课堂的

让学生真正成为课堂的“主角”【摘要】新的理念、新的课标，要求我们打破传统的教学模式，以适应新教材开发智力、培养能力、提高综合素质的目标。

针对传统教学存在的弊端，从改革教学组织形式的角度出发，注重小组合作学习与学生的主体发展。

传统的语文课堂教学是教师将自己精心设计的教案在课堂上独自演说的过程，教师虽是感情饱满，讲的津津有味，但却往往唱的是独角戏，因为教师的教学设计中没有给学生留下多少内容，教师始终采用的是“一言堂”的教学方式，学生只是被动地去听、去看、去思考。

因此传统的语文课堂上教师是自导自演，而学生则只是充当“配角”，甚至只能充当“观众”的角色，课堂上学生的参与度可想而知。

这样的课堂教学哪里还会有兴趣可言呢？难怪在课堂上教师讲得滔滔不绝，而学生却是天马行空想着课外的事情，如此的课堂教学效果便可想而知了。

新的教学理念要求教育面向全体学生，尊重学生的个性，充分发挥学生自身的潜力和特长，为其主动学习创设有利条件。

语文课程改革要求教师教学转变方式，树立以学生为主体的教学理念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，开展丰富多彩的教学实践活动，为学生的学习营造一个兴趣盎然的环境，激发学生学习语文的兴趣。

“自主、合作、探究”是《语文课程标准》向我们语文教学提出的一种行之有效的学习方法。

这种学习方法是指学生在教师的启发下，以学生为主体，充分发挥小组学习、全班学习的集体作用，在合作中学习，丰富语言的积累，培养学生主动探究、团结协作、勇于创新的精神。

语文新课标中，对小组合作的教学方式作了具体的要求。

然而，小组合作对于很多教师和学生而言，都是一个相当新颖的课堂经验，很多教师不知道如何做。

不少人对于小组合作的理解就是把学生分成若干个小组，给一份功课他们做，或者让他们讨论若干个问题。

然而，大部份的教师很快就发现，这样做有太多的问题。

例如，课堂纪律不好维持：几十个学生在一起上课的时候，课堂秩序良好，教师的讲课和学生的回答都有条有理。

可是，一但把学生分成小组，教室里面就吵得像个闹市，难以管理。

另外，小组讨论的时候，大家都没有话说，不知道如何开展讨论，还不如老师在上面提问题，学生在下面举手回答问题来得有效率。

最头疼的问题，是完成一个功课的时候，往往是小组里面能力高的学生把所有的事情都做了，能力低的同学到头来什么都没有学到。

这些不尽如人意的情况，恰恰又影响着整个课堂的教学效果。

在新课程教学实践中，如何提高小组合作学习的效率进行了一些探索，我觉得应该从小组合作学习的每一个环节抓起。

（一）分组保效率1、分组对于合作学习，我们所面临的第一个问题就是如何分组。

大多数的教师在安排学习小组时，都是根据班级学生的座位，要求前后座的学生组成一个四人学习小组。

而班级的座位安排，又往往是班主任从纪律、学习、成绩等各方面精心排定的，任课老师在上课时，并不会调整学生的座位，所以，这样的分组形式，容易造成小组之间的不平衡，而这种不平衡，则会导致课堂上只有少数几个小组认真完成任务，而其它小组无所事事，这必定会影响小组合作学习时的效率。

因此，班主任在排座位时，把排座位的原则向有利于合作学习的方面倾斜，根据班级学生的学习情况、平时表现排座，尽力做好能力平衡，即在前后两桌中，同时安排好、中、差三个层次的学生，符合梯度的要求，这样就有利于在各门学科的教学中，组织学习小组进行合作学习，这样任课老师就可以有效地控制课堂节奏，提高教学效率。

2、分工有了较为平衡的几个学习小组，并不能保证合作学习的效率，因为如果小组内组员间的不平衡处理不好，照样要影响到合作学习的效率。

在实际的教学过程中，常常会遇到这样的情况：在小组合作学习时，学习成绩好或性格外向的学生屡次发言，而成绩差或性格内向的，只是充当“听众”，坐在那里静听。

而在班级交流时，代表小组汇报的还是那一两个频频发言的学生。

如此就形成了那一两个学生成了小组合作学习的“主角”，而其他学生只能充当“听众”。

新型教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

”以每个学生的发展为主体的新课程改革的教育理念告诉我们，小组合作学习不能只满足于一两个学生的发展，而应使课堂中的每一个学生得到发展才是小组合作学习的真正目的。

要改变这种组内成员间的不平衡现象，就必须明确小组合作学习中每个成员的职责，进行一定的分工，如组长具体全面负责小组合作学习的开展，学习委员专门负责记录小组讨论的过程，尤其是小组对讨论问题所持的观点、结果形成书面文字，协调员督促小组成员都能积极主动地参与小组合作学习，并检查小组交流讨论的过程。

明确的分工能使小组合作学习中的每一个成员都有事可做，有责任感，人人都是小组合作学习的主角，而绝不是“配角”或“听众”。

这种组内分工还必须是轮流交换，从而促使小组成员间的角色互相依存，增进学生互动的有效性。

由于是学生的自由组合，学生选择组员的随意性、自由性过大，所产生的几个学习小组一般与平时的人际关系有着密切的联系，往往是平时关系比较好的几个学生或平时成绩比较好的几个学生为一组。

这样形成的学习小组带有强烈的自我意识，但不具备公正、公平的条件，更不利于在学习上形成竞争，不利于学生之间的取长补短，反而产生了几个消极的学习小组和消极成员。

同时使小组合作学习的讨论流于形式，发言的天平倾向于特定的某几个小组，对达到合作学习的最佳效果起到限制作用。

针对这样的情况，我们选有较强组织能力的同学作为组长。

然后由这几个组长轮流确定自己组员的方法形成了几个学习小组。

运用这样的组合形式，改变了原来各组之间实力不均的现象，使每一个学习小组都有几个可以独当一面的同学，从而减少了消极学习小组和消极学生出现的可能性。

因为各组的实力均衡，各组之间产生了竞争，使组内各成员之间的合作更为协调，更为紧密。

这样，学生之间的交流、讨论才真正落实到实处。

通过前后两种学习小组学习效果的比较，我深刻地认识到是否有一个优秀的组长对一个学习小组的效率起到了至关重要的作用。

（二）合作抓效率1、组内合作学习。

“自读找疑——互相质疑——合作解疑——提出新疑”作为合作学习的主线，“推荐一个好词，朗读一个好句”作为合作学习的副线，完成合作学习的任务。

这一教学步骤是整堂课的中心，通过读书，学生有了自己的体验与感悟，生成了一些他们想要迫切解决的问题，同时又参与质疑解疑，做到眼、口、心、手齐动，从而真正体现了学生作为学习主体，使之产生“我要学”的强烈愿望。

同时小组之间的每一个成员相互帮助，相互取长补短，虚心听取别人的意见，从而培养了小组成员善于倾听别人的意见，帮助本组成员共同提高的好品质。

而从教学上来说，学生对字、词、句、段、主题都进行了深入的自主、合作、探究的学习，效果自然令人满意。

2、组间合作学习。

引入竞争机制，将上一教学步骤中各小组提出的问题，师生共同筛选几个有一定价值的作为抢答题，各小组成员都为抢到的问题寻求答案，并且允许其它小组提出新的、甚至相反的见解。

学步骤是合作学习的进一步深入。

通过小组之间的竞争与交流，扩大了信息量，拓展了合作的内涵，激发了学生的学习热情，挖掘了学生中蕴藏的学习潜力。

3、课外延伸合作。

由于课堂学习时间的限制，学生一定还有没能及时解决的问题，就让学生“趁热打铁”，利用自习的时间继续讨论，甚至于展开辩论。

学生通过这样的合作学习，实现了生生互动，而生生互动是学生主体性发展的重要途径。

在生生互动中，学生通过组内质疑、探索，逐渐培养起沟通、理解和合作的态度、能力，促进了他们社会适应性的发展。

生生互动合作，提供了更多的学生主动参与课堂的机会，把学生由传统班级教学中单纯的旁观者，转变为教学活动的积极参与者，而且更加丰富和全面，使学生个体从那些与他不同的观点及方法中得到启迪，有利于学习的广泛迁移。

小组合作学习对学生主体性发展有积极影响。

合作学习目标结构能够激发成员的集体荣誉感，他们相互帮助，相互鼓励，每一名成员都更大程度地感受到自尊和被其他成员所接纳，因此，完成任务更为积极、主动，学习动机也更为强烈。

由于传统的课堂教学在教学方式方法上以教师讲解为主，学生被动的学。

在教学组织形式上，主要采用全班集体教学，结果使大多数学生失去学习的信心，对学习缺乏动机和兴趣，甚至厌恶学习。

小组合作学习将传统班级教学的竞争型为主转变为合作型为主，把“不求人人优秀，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组间的竞争，形成组内合作、组间竞争的格局。

在这种目标结构中，小组成员有着共同的期望和目标定向：“人人教我，我教人人”，改变了单纯的“会——不会”关系，增强了“利益共同体”的集体荣誉感，从而激发了学生参与学习、乐于学习的兴趣和动机，为他们主体性的培养与发展提供了无穷的动力。

（三）评价提效率保证小组合作学习取得理想效果的关键，是确立一种促进学生在小组集体中不仅个人努力上进并且乐于与同学互助合作的良性制约机制。

这就必须改变过去单纯鼓励个人竞争的作法和相应的评价方式，实行鼓励小组成员之间互助合作，将整个评价的重心由激励个人竞争转变为激励小组集体合作。

小组合作学习的评价的特征是“两个结合，两个侧重”，即学习过程评价与学习结果评价相结合，侧重于对过程的评价；对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，侧重于对小组集体的评价。

无论是过程评价还是结果评价，也无论是对小组集体评价还是对个人评价，都必须把“小组合作表现”列为评价的主要指标之一。

例如：小组成员的差异性，小组分工的合理性，小组成员的合作方式，集体研究活动的形式、内容、次数、效率，小组成员的参与度，达成小组研究结果的方式等等，都应当成为对集体的过程评价的重要观察视角；个人对分担任务的态度，执行及完成情况，小组集体活动中的表现，如何与同伴互助合作，个人达成研究结果的方式以及对集体研究结果的作用等等，则应当成为对小组成员个人评价的视角。

在进行小组合作学习的评价时，主要实行生生评价和教师评价相结合的方法。

生生评价的一种方法是站在自己本位的角度上，以“我认为……”这样的表达方式去评价别人。

这种评价方法较易凸现学生的主体意识，因而也是小组合作学习中用得较多的评价方法。

另一种用得较多的评价方法是换位评价，即站在别人的角度，以“假如我是你，我……”这样的表达方式去评价别人。

这种评价方法较易凸现学生思维的变通性和创造性。

在小组合作学习中，这两种评价方法往往是交替使用，从而使小组间的互动呈现出较好的状态，产生较好的效果。

而在组际交流之后，还要组织学生对小组学习的情况进行评价，评价的方法仍是上面的评价方法。

评价之后，往往要进行优秀学习小组的评选，以调动学生的学习积极性，增强小组的合作意识，进一步提高小组合作学习的效率。