浅谈“理解后听”教学模式

浅谈“理解后听”教学模式

长期以来，对外汉语教学中的听力课一直采用的是单一的“听后理解”的教学模式。近年来，随着新的教学理论的输入，对外汉语教师探索出了一种全新的教学模式——“理解后听”。本文在前人研究的基础上，通过教学实例对比两种教学模式，比较两种教学模式的优缺点及其适用范围，重点研究“理解后听”这种教学模式，以期对对外汉语听力教学提供一些参考性的建议。

标签：听后理解理解后听教学模式

对外汉语听力课经历了从无到有，从“小四门”到独立课型的发展。目前，国内开设汉语课的高等学校都开设了听力课，但是，由于教学观念不同，每个老师上听力课时所采用的教学模式也会有很大的区别。占主导地位的两种听力课教学模式分别是“听后理解”和“理解后听”大部分教师所采用的是“听后理解”的教学模式，一部分有自己教学风格的老师采用的是“理解后听”的教学模式。本文将在前人研究的基础上，通过教学实例对比两种教学模式，比较两种教学模式的优缺点及其适用范围，重点研究“理解后听这种教学模式”，以期对对外汉语听力教学提供一些参考性的建议。

一、概念界定

教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式，简单地说，是指课程的设计方式和教学的基本方法。（李晓琪，2006：17）

“听后理解”是大家比较熟悉的教学模式，即先听后理解。在听完录音后，“教师试图通过填空、判断正误、回答问题等一系列练习来引导学生理解材料内容，其目的是训练或培养学生的预测、联想、猜测、推断等理解策略”。（李晓琪，2006：17）

“理解后听”这种教学模式指教师先给学生展示，讲解一段新语料（重点在“形式—意义”的匹配），让学生在理解语料意义的基础上，仔细听辨此种“形式—意义”的匹配是通过怎样一种声学层次上的定式传递的。换句话说，就是让学生头脑中建立起的“形式—意义”的匹配与汉语的语音匹配起来，建立起学生关于汉语的声音感应和定式。课堂上学生的主要活动方式是：理解—听—内化—形成定式，从而逐步提高学生的听力水平。（李晓琪，2006：17）

二、研究现状

“听后理解”是目前被广泛使用的传统听力教学模式，大部分有关听力教学的论文都是基于“听后理解”这一教学模式的。国内关于“理解后听”教学模式的研究还很少，在教学实践中的应用也很有限。

谭春健（2000）提出，在初中级对外汉语听力教学中采用“理解后听”的教学

模式，并对其理论依据以及实际教学效果作了一些探索和研究。作者经过一个学期听力课的实验证明：理解后听教学效果明显优于“听后理解”的教学效果。除此之外，作者还提出了“理解后听”这种教学模式的实施原则和教学步骤，对于这种教学模式的推广起到了开创性的作用。

刘畅（2012）在其硕士学位论文中对“理解后听”这一教学模式进行了探讨。他以重庆大学国际教育交流学院暑期班听力教学为例，对比了采用不同教学模式的班级期中和期末成绩的差异，得出结论：“理解后听”教学模式收到了良好的教学效果，学生们的满意度也比较高，有75%的学生对这一教学模式持肯定态度。

就目前笔者所掌握的材料来看，专门研究“理解后听”这一教学模式的论文只有上述两篇。

三、案例对比

本文的两个案例均来自北京师范大学汉语文化学院的听力课堂，一个是101-01班的听力课，一个是202-03班的听力课。

202-03班的老师采用的是典型的“听后理解”的教学模式。在听新课之前，先听一遍生词（无文字凭借），学生跟读，之后老师说出每个词的意思，学生说出是哪一个词。接着做新课预习中的听力，放录音材料，同时讲解其中部分难理解的词或语法点，听完后学生回答问题。这些结束之后开始听课文，在听课文之前，老师会提出几个问题，需要学生认真听并且回答。之后听第二遍课文，听这一遍的时候，老师一句一句地放，随后提问，学生对听到的内容进行复述。在这一阶段，有的句子需要学生听多遍，才能够在老师的提示下听懂。直到学生听完并且能够复述出来后，才算最后完成练习部分。

101-01班老师采用的是典型的“理解后听”的教学模式，一篇完整的听力教学是这样展开的：老师先领读课文生词、生词的搭配和句子的搭配，然后领读课文，讲解课文中难理解的部分，其中有补足还原的内容，在这部分扫除理解障碍。接着无文字凭借，只听一遍课文录音；有文字凭借，听一遍课文录音。随后，学生跟老师一起简单复述课文，在这一阶段学生已能很好地理解课文内容了。之后学生看课文，有文字凭借听录音。最后无文字凭借回答老师提出的问题，老师提出的问题有封闭性的课文问题，也有封闭性的和开放性的交际问题；可采用多种提问方式，有“指A问A、指A问B、全体回答”等多种方式。

对比两个班学生的反应可以发现，202-03班的学生反应较慢，在做新课预习部分的练习时，正确率不是很高。在听完第一遍新课之后，学生所掌握的信息十分有限，很大一部分同学只听到了非常简单的句子，老师提出的问题很多都回答不了。在听第二遍课文时，老师采用的是一句一句听，然后提问，学生进行复述，其中有的句子学生根本听不出来，需在老师提示下才能正确判断。101-01班的学生，在听课文前老师已将课文中的理解障碍扫除了，学生对课文也有了大致的了解，所以在老师领读，无文字凭借听课文之后，大部分学生都可以在老师的指导下复述课文内容。老师进行提问时，不管提问的语气和重音怎样变化，学生都能

理解并回答相关问题，并能进行相互间的提问。

对比两个班上课的节奏可以发现，202-3班的学生在面对比较难的句子时，一直在重复一个过程，那就是“学生听—听不懂—再听—听不懂—老师提示—再听”这样一个过程。学生整堂课都被录音束缚住，接触到的只有两种语音模式：一种来自录音，一种来自老师的语音。101-01班能够很明显地看到上课的节奏，老师在课堂上不会一成不变地让学生听录音，而是在听之前，先自己读一遍，读完之后进行复述。随后由学生回答问题、学生互相提问并回答问题。学生在这一过程中不会感到听觉疲劳，也不会因听不懂录音材料而有挫败感。就听力课的教学目标而言，李晓琪（2006）提出：听力训练是训练学生识别语音能力和透过语音理解词义和语义的能力。她认为听力课是语言技能课，老师有必要向学生传授知识，培养学生的相关能力。如果让学生自己听课文录音，听前老师什么也不讲，一遍听不懂听两遍，两遍听不懂听三遍，这就违背了听力课的宗旨。老师要做的是使新词语和新语法点的语音形式对学生的听觉形成刺激，达到在语流中能够分辨出来的效果。101-01班的“理解后听”的教学模式能更好地完成听力教学任务，达到听力教学的目标。202-03班的“听后理解”的教学模式就教学效率来说不是很高，从某种程度上来说，没有很好地完成教学目标，因为很多学生没有很好地把新词语和新语法点的语音形式结合起来。

就教学效率来说，101-01班的教学进度以及教学效率明显高于202-03班。对于老师的提问，101-01班的学生能够比较快地反应并正确回答。而202-03班的学生对老师的提问，有的可以比较快地应答，有的只有在听了好几遍之后才能在老师的提示下正确反应，教学进度相对较慢。

综上所述，“听后理解”这种教学模式主要考察的是学生的短时记忆，很多学生不能在短的时间内将汉语的声音和意义结合起来并记下来，所以效率较低，需要重复的次数较多。“理解后听”这种教学模式，在理解了之后反复听和操练，不但降低了学习难度，而且降低了教学难度，并且能够保证听力的长时记忆。此外，“理解后听”这种教学模式还有自己独特的优点，即它强调“可懂输入”，并通过高频率的输入来塑造特定的“意义——句法形式——语音串”的匹配关系，使学生能将语音、形式和意义结合起来；它还能够训练学生将书面理解的知识在听觉上再感知再印证；对外国学生来说，汉语中特殊的形式和结构只有在听觉上进行反复地输入与理解，才能实现心理深层中的调整过程。从以上的论证可以看出，“理解后听”这种教学模式在学生反应、上课节奏、教学效率和教学目标等方面都优于“听后理解”这种教学模式。

“理解后听”这种教学模式会面临一个问题，或许“听后理解”这种教学模式也会面临，即学生下了课之后，回到生活之中，遇到他们没有学过的句子时是否能听懂，听这样的句子的效率怎么样，都是不确定的。两种教学模式教出来的学生遇到这样的问题时哪一个反应更好，现在还不能确定，但是可以大胆猜测一下，“理解后听”这种教学模式能够很好地培养学生塑造特定的“意义——句法形式——语音串”的匹配关系，学生在听到没有学过的句子时可能会采用这样的方法进行类比，理解能力可能会好于“听后理解”这种教学模式培养的学生。