第五章理性为本道德教育理论

第五章理性为本道德教育理论

第一节人物背景简介

理性为本道德教育理论是60年代后期到?o年代初期在美国出现的较有影响的道德教育理论派别。理性为本(Rationale—building)在英文中的原意是将理性作为建筑基础的意思。这一学派认为在个体道德价值观形成过程中理性和情感都起作用，但是理性更显得重要，教师应积极学习掌握价值观理论知识，要以理性为本。

理性为本道德教育理论的倡导者主要是谢佛(JamesShaver)和斯特朗(WilliamStrong)等人。我们可将谢佛作为该派别的代表人物对这一派别进行研究。

谢佛现任美国犹他州立大学教授。他在1955年和1957年先后获得华盛顿大学和哈佛大学的学士、硕士学位。此后，1961年又获得哈佛大学的教育博士学位。毕业后，他始终在大学任教。整个60年代期间他曾受聘在犹他州立大学、俄亥俄州立大学、哈佛大学和华盛顿大学任职，讲授社会学、教育学和心理学的人格理论、学习理论等。其中1964年至1965年在俄亥俄州立大学执教期间他还兼任该校课程研究中心主任职务。谢佛的研究工作主要在社会学和教育学领域。他参与美国的和世界范围内的多种学术活动，是学术界较活跃的教授。他发表的论著比较多，主要有1965年与别人合著的《在中学讲授社会公共问题》，1968年《民主、多元化和社会研究》，1973年《民主中的决策问题》。

在道德教育领域，他和犹他州立大学另一位教授斯特朗合作于1976年出版了《面对价值选择：教师应以理性为本》一书。该书是他们多年关心并潜心钻研道德教育理论的结晶，也是理性为本道德教育理论派别的代表著作。该书第一次出版后立即引起了较大社会反响，赞扬和批评的评论见于各种传播媒介。1982年作者又重新修订再版了该书。修订后的版本观点更加明确，并充实了更多的中小学道德教育实践的例子。修订版也是我们研究这一理论的重要依据。

60年代以来，在美国兴起了道德教育研究“热”。在各式各样理论学说林立于学术大舞台的情况下，该派别能够被理论界公认为一个主要派别，其原因有两个方面：一是该派理论体系确有独到新颖之处，引起了人们注意；另一原因是该派别代表人物直接卷入了与价值观澄清学派、认知发展道德理论学派等主要派别的讨论。他们对价值观澄清学派提出了尖刻批评；对认知发展学派也提出了重大修订建议，并且他们的建议被柯尔伯格所接受。有人甚至认为理性为本道德教育理论可以和上述两派理论一起在美国道德教育研究领域“三分天下”了。此言词未必妥当，但从中可见这是我们应加以关注的一个理论派别。

第二节价值观概念

一对价值观概念的解释

理性为本道德教育学派在价值观概念方面进行了较详细的研究。谢佛他们不同意价值观澄清学派关于价值观的看法，认为价值观澄清学派对价值观理解时强调行为因素，还混淆厂价值观、信仰、态度、行为、情感等概念的不同之处，没有对价值判断和潜藏在判断后面的原则做出明确区别。

谢佛他们还对价值观澄清学派的核心观点，即让学生自由地作出判断，创造机会鼓励学生将判断时依据的价值准则澄清并阐述出来，呈现给公众，以指导他按此行动，提出了质疑，认为这一套大可不必，完全是多此一举。因为，人们在作价值判断时有时根本意识不到利用的是什么标准原则，甚至有时人们的某些行为也很难说清其行为动力是什么。谢佛他们对价值观概念做了如下解释：

“价值观是进行价值判断时运用的标准和原则。这些标准和原则是我们判断事物(人、客观世界、理念、行为以及情境等)的尺度。通过判断对事物得出好的、值得的、称心的，还是相反，坏的。不值得的、卑鄙的，或者有时得出处于两者之间的结论。我们可能有意识地运用我们的价值观，也许我们在进行判断时没有意识到我们运用的标准、原则是什么，它们却在起作用，是影响我们观念的一部分因素。”①在解释了价值观概念之后，谢佛他们又对与价值观概念相关的几个问题做了如下阐述。

二“价值观”与“价值判断”的区辨

对“价值观”和“价值判断”两个术语，谢佛认为后者是基于前者作出的断言，不能把这两者混为一谈。例如，当一个教师说：“多克，你应按时来上课。”这就是作出的价值判断。什么标准导致作出这种判断呢?可能是严守时间的信念．可能是班级教室的规则(学生迟到会损害班级，，可能是尊重他人(迟到意味着对老师和学生不尊重)，也可能是就某种不同水平而言的自我价值(迟到的学生是对教师自我价值的威胁)。总之，价值判断不是价值观，至于价值判断依据的准则到底是什么，一般也不必要说清楚，只要人们接受这个判断就可以了。

在学校实践中还常常发现老师陈述语言如果是命令的或事实结沦性的则常常属于含糊的价值判断。例如，教师以命令式的口吻说：“打开书。”其中就包含着不明确的价值判断，即“教室里的所有学生都应做同样的事”。这种情况下当然也不必要追根溯源查清隐蔽在背后的价值观到底是什么。

三价值观既是认知的也是情感的

谢佛他们指出，在回答什么是价值观问题时，同样重要的是考虑情感目标(感情、动机)和认知目标(知识、智力、技能)的区别。无论你认为价值观属于哪方面，或者二者兼届，事实上二者都会严肃地包含于教育过程中。

许多教育者认为价值观只属于情感方面，即仅与感情、动机相关。在有些人看来，价值观的情感目标具有神秘色彩，是私人内部感情，因此不能轻易加以干预。许多教师采取袖手

旁观的观望态度，认为价值观只属情感，因此在教室里不应进行这方面的教育。

谢佛他们认为，尽管价值观包含并传递情感，但价值观的内涵不仅仅如此。价值观以及价值观形成过程很明显含有认知内容。因为价值准则本身就是概念系统，价值观形成过程包括智力和能力。价值观的智力含义可以被定义并被澄清。因此，价值观能比较，相互能联结，而且可作为标准尺度有意识地应用。

例如，诚实这种价值观人们常用来判断别人的行为。“诚实”一词确实能唤起人们的情感。对大多数人而言，“诚实”的行为可引起积极的情感反应，同时人们也以消极的情感反应对待那些人们认为“不诚实”的人或行为。我们每个人尽管没有用时间和精力来研究诚实的确切定义是什么，我们也都有诚实的“概念”。你也许会毫不怀疑地立即描述你对“诚实”的理解。例如，你认为什么样的行为是诚实的；什么样的行为不是诚实的。因此，价值观既是认知的也是情感的，这个要点应记住。无论是否对价值观的属性持不同见解，作为教师在教育过程中应较全面地对待价值观问题。谢佛他们在承认价值观认知、情感两重属性的同时，更偏重认知方面。这个观点我们将陆续介绍。

四价值观不是什么

谢佛指出，通常人们听到教育者将“价值观”和“态度”两概念互相替代，似乎它们是同义词。经常在讨论中也可发觉人们没有把价值观和态度区别考虑，作为不同的概念。正如如果把价值观从价值判断中区分出来教学将更准确一样，如果把价值观从态度中区分出来，我们的思维也会更严密。

态度，心理学家们通常定义为大量相互关联的信仰、感情集中于某些客观事物的表现。这些客观事物可以是一串行为(如福利立法)，是人(如黑人或白人)，是情境(如总统选举)，是事实(如美国的原子弹)，或者也可以是个体的行为、人格、情境及其它。例如我们有一种对留长发的态度，特别是对学生留长发的态度；有对黑人的态度，特别是对黑人学生的态度。我们的态度同时受到许多因素影响，包括我们事实上的信念和价值观因素。每个人的态度都有成千上万个，态度受人的经历制约。

另一方面，价值观作为价值的准则是我们观念基本的方面，是态度的基础构造，并在数量上少于态度。一位心理学家做过研究，他估计每个人有成千上万种态度，但可能只有百余种价值观。

在一定意义上讲，态度和价值判断很相似。它们都有意识或无意识地建筑于人们的价值观和事实假设基础之上。

谢佛他们期望在实践中教师应认清自己在做什么，是在作价值判断呢，还是在表明自己的态度?或者是在分析某客观事实?教师头脑中层次必须分明，追求何种目标直接影响到教学。如果目标仅仅是使学生符合教室行为规则的价值判断，实现这个目标就容易些。但如果目标是使学生理解支撑价值判断的价值观，并且使学生持久地表现出态度和价值判断与价值观一致，就较困难些。这种较难实现的目标应是教育者所追求的目标。