认知学习理论

（二）学习是通过顿悟过程实现的
•
格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情
境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现
在若干尝试与错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲
撞，而是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的
思索。
•
认为学习并非是简单的刺激—反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对 学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的 了解和顿悟而组织起来的一种完形。
例如，在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中，黑猩猩在未解决这个 难题之前，对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来 与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。猩猩的行为往 往是针对目的，而不仅针对短棒，这就意味着猩猩领悟了目的物与短棒的关 系，在视野中构成了目的物与短棒的完形，才发生连接短棒取香蕉的动作。 因此，学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。
三加涅的信息加工理论
• 人物介绍：加涅是美国加利福尼亚大学教授，被 公认为当今美国第一流的教育心理学家和学习实 验心理学家。
• 他是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合 的代表，从两大理论中汲取合理的成分，一方面 承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一 方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素―― 认知活动，并且在20世纪70年代之后，引进现代 信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流 派中强调信息加工模型的代表人物。
完形—顿悟说的基本内容
• 苛勒发现猴子在初次获取食 物的行为不成功之后，并未表 现出盲目的尝试—错误的紊乱 动作，而是坐下来观察整个问 题情境，后来突然显出了领悟 的样子，并随即采取行动，顺 利地解决了问题。这就是所谓 顿悟，而顿悟学习的实质是在 主体内部构建一种心理完形。
（一）学习实质是在主体内部构造完形
二奥苏伯尔的认知同化论
• 奥苏伯尔认为“学习是认 知结构的重组”，他着重 研究了课堂教学的规律。 既重视原有认知结构（知 识经验系统）的作用，又 强调关心学习材料本身的 内在逻辑关系。认为学习 变化的实质在于新旧知识 在学习者头脑中的相互作 用，那些新的有内在逻辑 关系的学习材料与学生原 有的认知结构发生关系， 进行同化和改组，在学习 头脑中产生新的意义。
以分化 。
•
②整合协调原则
• 指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、 比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清 晰、稳定、整合的知识体系。
•
教学技术使用：设计先行组织者 ► 先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，它要比新知识更抽象、
概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。用以帮助 学生更有效地同化、理解新的学习内容。 ► 使用的目的： (1)为新知识的学习提供可利用的固定点 (2)说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。
• 有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以 同化的过程。
• 具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观 念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并 与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化； ④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念 体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。
• │（5）回忆阶段：采取有效方式进行检查。 │
│检索、补偿
• 评价
• 完形—顿悟说作为最早的一个认知学习理论， 虽不如桑代克的联结—试误说那样完整而系统， 其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及 联结说，但它肯定了主体的能动作用，强调心 理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动 构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认 知功能在学习中的重要作用。这对反对当时联 结论的机械性和片面性具有重要意义，对于当 前创造科学的学习理论体系也有重要的参考价 值。
基本观点：
他认为，学习是一个有始有终的过程，这一 过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信 息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为 学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它 形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相 应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又 要影响这一过程。
因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。 在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是 学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这 些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶 段与教学阶段的完全吻合。
考虑。图左侧的“预期”是指学生期望达到的目标，即为学习
的动机。“执行控制”即加涅所讲的认知策略。执行控制过程 决定了哪些信息从“感觉登记”进入“短时记忆”以及如何进 行编码，采用何种提取策略等。
• 学习的八个阶段
学习过程教与学各阶段及其相互联系的模式
• 学习、教学阶段
│心理状态
│
• ├───────────────────────┼──────── ┤
例如，猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时，在以后的类似情境
中（如利用一根竹竿探取笼外手臂所不能及的香蕉；将两三个箱子叠起来借
以摘取悬在笼顶的香蕉等）立即运用已经“领悟”了的经验。克勒把这种突
然的学会叫顿悟。
（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
行为主义认为是直接的，不存在意识的中介作用，用公式表示为S—R。而格 式塔派认为是间接的，是以意识因素为中介的，用公式表示为S—O—R
• │（l）动机阶段：用以引起兴趣的方法、教材激发学 │预期、期待 │
•│
生的动机。
│（2）领会阶段: 提供刺激，突出刺激的特点。
│
│ │注意、选择性知觉
• │（3）获得阶段: 通过讲授，运用认知策略，促进理 │编码、思考加工 │
•│
解。
│
│
• │（4）保持阶段：根据记忆规律指导学习、复习。 │储存、保持 │
认知主义学习理论
较
类 别
代 桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金 格式塔学派、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、
表 纳、班杜拉
海德和韦纳
人
物
学 在头脑白板基础上形成刺激与反应的 在已有知识经验的基础上形成反映事物联系与关
习 联结（新的行为）
系新的认知结构（知识变化→行为变化）
结
果
Fra Baidu bibliotek
学 在一定条件下形成刺激与反应的 有机体根据原有知识经验积极主动地形成获得、 习 联系而获得新的经验的过程。 记忆和使用新知识的内部心理加工过程。
• 在准备教学阶段，教师要根据学习内容的 内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的 已有观念，在此基础上为教材设计出不同 层次的组织者。
• 在正式教学时，教师首先向学生呈现先行 组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之 中。接着采用渐进分化的方式，把范围较 广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具 体的观念。在渐进分化的同时，通过综合 贯通方式将分化出的观念相互联系起来。
学习
学习 方式
内容
接受
与认知结 构的关系
学习
发现 学习
有意义 有意义 有意义 学习 的接受 的发现
学习 学习
机械学 机械的 机械的
习
接受学 发现学
习
习
• 理论重点—— 有意义接受学习
• 实质：是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当
观念建立起非人为的和实质性联系的过程。 – 有意义学习的过程
种类：一是陈述性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者，适合学习陌 生知识。 二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学 习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材 料，从而增强新旧知识的可辨性。
课堂教学的过程
• 在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学， 即教师运用言语讲授的方法，使学生进行 有意义的接受学习。
• 格式塔心理学的创始人是德国心理学家魏特墨 （M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和苛勒。
• 1913～1917年，苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系 列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的联结—试 误说相对立的第一个认知学习理论──完形—顿悟说。
格式塔学派的经典实验
• (1)苛勒的经典实验：黑猩
猩问题解决的叠箱子实验 和接竿实验。
• (2)实验发现：学习是通过顿悟过
程实现的，而不是动作的累积或盲目的尝 试。学习的实质是在主体内部构造完形。 完形是一种心理结构，它是在机能上相互 联系和相互作用的整体结构，是对事物关 系的认知。格式塔心理学家认为，学习过 程就是面对当前的问题情境，在内心经过 积极的组织，从而形成一个格式塔的过程。
• 讲授式教学过分强调教师的主导作用，忽视了学生的自主探究， 可能会影响到学生的学习积极性和学习动机。
认知同化理论强调了学生学习知识的过程，忽视了对学生的能力 尤其是创造力的培养。
奥苏贝尔注重对学生逻辑思维的培养，却忽视了直觉思维在学生 学习和生活中的重要地位。
接受学习主要适用于对言语信息知识的学习，而对于许多偏重于 实验的自然科学并不适用。
认知同化理论在课堂教学中的应用
讲授式教学
由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是以定论的形式
传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。
• 特点: ①要求师生之间有大量的相互作用
•
②大量利用例证
•
③演绎形式进行
•
④它是有序列的
• 原则:①逐渐分化原则
学习者先学最一般、概括性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加
代表人物： 早期
中期 现在
格式塔的完形—顿悟说 、托尔曼的认知—目的论 布鲁纳的认知发现说、奥苏泊尔的认知同化说 加涅的信息加工学习论、海德和韦纳的归因理论
一格式塔的完形—顿悟说
• 学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。 • 格式塔的含义是完形，指被分离的整体或组织结构。格式塔
心理学是以反对元素分析、强调心理的整体组织为其基本特 征的。它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个 格式塔，是一种完形。人脑对环境作组织的反应，提供一种 组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。
– 有意义学习的结果
• 有意义学习的结果是形成认知结构。 • 奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来
的，能使新知识获得意义的概念系统。
– 有意义学习的条件
• 学习材料本身必须具备逻辑意义。 • 学习者必须具有有意义学习的心向。 • 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
• 对奥苏伯尔有意义学习理论的评价
• 贡献
• 奥苏贝尔的认知同化理论强调同化在意义学习中的作用，阐明了 有意义接受学习的过程和实质，消除了长期以来对传统教学方式 和接受学习的偏见，为学校教育做出了巨大贡献。此外，奥苏贝 尔的理论也为课程的编排提供了一定依据，讲授式教学仍是当前 教学的主要方式。
• 弊端
学习的信息加工模式
从上图可以看到：学生从环境中接 受刺激，刺激推动感受器，并转变 为神经信息。这个信息进入感觉登 记，这是非常短暂的记忆贮存，一 般在百分之几秒钟内就可以把来自 各感觉器的信息登记完毕。
• 被感觉登记了的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续 二三十秒钟。短时记忆的能力很有限，一般认为只能贮存7个左 右的信息项目。储存在短时记忆中的信息经过多次复述之后， 经过语义编码的转换，将信息从短时记忆转换到长时记忆。被 提取出来的信息可以直接由长时记忆通向反应发生器，从而产 生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步
过 程
学 注重外部条件（强化），忽略内 注重学习的内部条件，注重学生的主观能动性
习 部条件
（原有认知结构与认知心向）
条
件
教 强调强化，用外部条件来控制学 强调理解、积极思考→动机、态度 学 习过程→练习复习
重
认知主义学习理论
理论概述
认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义 学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随 着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的 研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问 题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激 反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主 义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。