核心概念及其界定

核心概念及其界定：
“幸福每一个”的小班化教学区域推进研究
1．小班化教学
“小班化教学”是学生数控制在30人左右的教学单位中，以个别教学、合作学习以及全纳性理论为指导，充分利用班额缩减带来的师生互动频次、时间空间等方面优势，面向每一个学生进行教育教学活动的教学组织形式。

2．幸福每一个
“幸福每一个”是本市基于10年小班化研究和发展所提出的小班化教学主张，其核心是“幸福”，关键是“每一个”，包含两层含义：让每一个学生幸福是教育的终极目标；幸福的体验、感受应当伴随教育的全过程。

我们认为儿童阶段的幸福，其特征是健康、快乐、自主、适性发展，小学教育的根本任务就是为儿童创造幸福的学习生活。

小班化教学更有条件以“幸福每一个”的策略、方法、手段，满足每一个儿童“幸福成长”的需要。

因此“幸福每一个”应当成为小班化教学恪守的核心价值观，并由此规定小班化教学发展的实践取向。

3．区域推进
“区域推进”是本市小班化教学研究和发展的整体策略，即全市教育各层面主体（各部门）在明确本市基础教育以推进小班化教学加快实现“增长教育优质资源，实现教育高位均衡”的战略目标基础上，相互间协调互促：教育行政部门提供必要的物质和政策支持，业务指导部门提供必要的专业引领，实验学校力行教学实践创新，共同推动区域小班化教学实践不断深入发展，最终实现“幸福每一个”的目标。

基于“问题解决”的教师发展共同体的研究
本课题的核心概念有两个：问题解决，教师发展共同体。

关于“问题解决”，一般认为这是一个数学概念，主要是指从20世纪80年代起日益兴盛的国际数学教育（教学）改革理念与实践，提倡在数学教育（教学）活动中，教师要为学生创设具体情境，启发和鼓励学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识和习惯，探索可能出现的多种答案，培养学生在不同条件下多途径解决问题的能力。

本课题中的“问题解决”，引自上述数学概念，
两者有一定联系，比如都可以被看成是一种目的、一种形式、一种过程、一种方法、一种技巧、一种能力，最终都可以落实到人的创造性思维能力的培养和人的主动发展上，但不同点也是显而易见的：第一，涉及的主体不同。

数学中的“问题解决”，涉及的主体包括教师和学生两个方面；本课题中的“问题解决”，涉及的主体主要是教师。

第二，包含的内容不同。

数学中的“问题”，与数学密切相关，包含的内容主要在数学领域，在教学设计、教学实施、教学评价、师生互动等一系列教学活动和过程中；本课题中的“问题”，与教师自身的发展相关，包含的内容主要在教师发展领域，在教师发展的个体需求、目标、内容、形式、方法、保障机制等方面。

第三，解决的方式和途径不同。

数学中的“问题”，主要以课堂教学的方式，通过教科书、教师、学生三者关系的处理来解决；本课题中的“问题”，主要以校本研修的方式，通过自我反思、同伴互助、专家引领三者关系的处理来解决。

由此，可以看出，本课题中的“问题解决”，虽然概念源于数学领域，内涵和外延却有很大不同，主要是指以问题为导向促进教师主动发展的一种教师在职教育模式，它倡导和鼓励教师在职业生涯中勇于探索和实践，不断发现自己在发展过程真实存在、迫切需要解决的障碍性问题，通过自我反思、同伴互助、专家引领，寻找解决问题的多种方向与可能，最大程度地促进自己的专业发展和整体素养的提高。

关于“教师发展共同体”，概括地讲，是指具有共同的教育理想和信念、共同的目标和追求，或者在新课程理念指导下具有不同发展意向的教师，以及以平等的姿态参与其间的专家、学者，所组成的促进教师主动发展的研究团体。

在这个团体中，每个成员生命彼此感应，思想彼此碰撞，教、学、研合一，都能在不同的起点上实现多样的、最大的发展可能。

来自教师内心的变革动力、开放的心态、合作的精神，是这个团体最核心的要素；“校内共同体”、“校际共同体”和“区域共同体”是这个团体三种不同的组织形态；教师自我引领与专家专业引领是这个团体同等重要的两种引领方式。

本课题中的“教师发展共同体”，主要是指由城区教研员牵头组织的“区域共同体”，兼具正式组织与非正式组织的双重特点。

我们期望依托这一团体建设活动，在促进每个成员发展的同时，带动区域内教师整体素质的提高，也尝试着能够对现行教研制度、教研方式的改革作一探索。

乐韵：学校文化的深度开发研究
“乐”是多音字，读“lè”时表示快乐，高兴；当读“yuè”时，指音乐、乐曲等。

“韵”可以指和谐而有节奏，也可以指风度、风致、情趣、意味等，还可以理解为熏陶、浸润、润泽。

把“乐”与“韵”有机结合在一起，是我校民乐
艺术特色教育在近30年的坚守与创新中逐步形成的学校文化精髓的体现，是我校30年来不变的办学追求，其宗旨就是要让孩子在小学阶段身心健康、协调发展，为他们的终身发展打下具有多种发展可能性的坚实基础。

我校是南京市小班化教育实验学校。

我们倡导“乐韵文化”，就是要在“以人为本，和谐发展”的办学理念指导下，立足小班化教育平台，合理利用多种教育资源，处理好理想与现实、传承与变革的关系，既要彰显学校民乐艺术教育之“韵”，又要以此为原点，将“乐韵”适度适当向学校教育其他领域延伸和拓展，使“乐韵”真正成为全校师生所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则，真真切切地体现在学校教育的方方面面。

所谓深度开发，包含三层意思：第一，基于我校独特的教育环境与背景，进一步建构“乐韵文化”理念系统；第二，在“乐韵文化”理念支撑下，整体思考与设计学校文化建设方案；第三，从课程视角把学校民乐艺术教育特色做足做透，在此基础上，重点在学校环境、师生形象和课堂教学三个方面探索“乐韵文化”的实践操作样式。

高中生命教育的校本实践研究
1．生命与教育
教育，是人的一种生命方式。

海德格尔说：“人在教育之中存在。

”教育不仅仅是“成人”的手段，更是人之存在的方式。

教育是人发展、完善自我的一种内在的、本原的需要。

叶澜曾给教育下过这样一个定义：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。

”学校是生命的学校，教育是生命的教育，因此，教育即生命。

“教育即生命”是对教育本质的一种新的认识。

它不仅实现了工具式教育轴心的转换，而且深化和明确了“教育以人为本”的真正内涵。

在起点上，直面人的生命；在过程中，遵循生命的本质；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的价值。

直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是目的。

2．生命教育
狭义的生命教育指的是对生命体本身的关注，包括人的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命力的关注，而且包括对人的优势生存能力的培养和生命价值的提升。

本课题中的生命教育属后一种，其界定如下：生命教育是以生命为出发点，依据生命的特征，遵循生命的发展要求，不断地为生命的成长创造条件，引导生命全面而和谐、自由而充分、创造而富有个性地发展的一种教育活动。

其内容有：其一，培养强烈的生命意识，这是生命教育的基础，让学生既有健康的身体，又有健康的心理和人格。

其二，培养崇高的生命价值观，这是生命教育的目标，让学生在社会、自然和自我中获
得成长和发展；其核心是培养“和谐发展的人”，即达到与自身、与他人、与社会、与自然的和谐境界。

3．高中生生命教育的校本实践研究
高中阶段，学生个体的生理、心理发展迅速走向成熟，言行上表现出强烈的自主性，但他们在理智、情感、道德和社交等方面，都还未达到成熟的指标，还处在个体的社会化过程中；这个阶段又是人生观、价值观形成的关键时期，但在残酷的升学压力下学生容易对迷失生命的方向；这个阶段，学生既明理，又没有形成自己对世事人生的固定观点，能接受老师和家长的指导。

因此，高中阶段是对学生进行生命教育的最佳时期。

本课题就是在这样的背景下提出来的。

它是以《中共中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《教育部关于学习贯彻<中共中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见>的实施意见》为指导，根据学生的需求，整合本地、本校的资源和他人研究成果，坚持以“学生为主体”、以“体验式活动”为主要方式的教育实践活动。

在理念上，尊重和唤醒学生作为生命主体的自我建构意识；在实践上，融知、情、意、行为一体；在途径和方法上，以“体验”为方式，帮助学生形成科学、系统的生命意识和正确乃至高尚的生命价值观，让学生成为一个“和谐发展的人”。